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Inicio > Núm. 16 (2022) > Massone

Pasado Abierto. Revista del CEHis. Nº16. Mar del Plata. Julio-diciembre 2022.

ISSN Nº2451-6961. http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pasadoabierto

Leer y escribir Historia(s) en Wikipedia

Marisa Massone^[1]

Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”

Universidad de Buenos Aires, Argentina

marisamassone@hotmail.com

Recibido:        09/11/2021

Aceptado:        29/11/2022

Resumen

Wikipedia ya es hoy parte del “backstage” del aula de Historia, básicamente como objeto de lectura para la realización de tareas escolares. ¿Qué particularidades tiene Wikipedia? ¿Cómo se lee y se escribe de y en Wikipedia en la historia escolar? ¿Cuáles son los desafíos de la historia escolar y la historia pública en el proceso de consumo y creación de Wikipedia? Este artículo se propone responder a estas preguntas analizando datos de una investigación doctoral cualitativa asociada al paradigma interpretativo de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires.

Palabras clave: Wikipedia, lectura, escritura, Historia, escolar

Read and Write History(s) in Wikipedia

Abstract

Wikipedia is now part of the “backstage” of the history classroom, basically as a reading object to carry out school assignments. What peculiarities does Wikipedia have? How do you read and write from and on Wikipedia in school history? What are the challenges of school history and public history in the process of consuming and creating Wikipedia? This article aims to answer these questions by analyzing data from a qualitative doctoral research associated with the interpretive paradigm in the City of Buenos Aires.

Keywords: Wikipedia, reading, writing, school history

Leer y escribir Historia(s) en Wikipedia

“Los historiadores profesionales tienen mucho que aprender no solo del modelo de distribución abierto y democrático de Wikipedia sino también de su modelo de producción abierto y democrático. Aunque Wikipedia como producto es problemático en tanto única fuente de información, el proceso de creación de Wikipedia permite apreciar las mismas habilidades que los historiadores intentan enseñar”

Rosenzweig (2006, citado por Terres y Piantá, 2020: 281)

Decimocuarto sitio más visitado del mundo y duodécimo en Argentina, según datos de Alexa de 2021,^[2] Wikipedia se asocia a un gran abanico de percepciones que van de la gran desconfianza al alto potencial de aprovechamiento. Consultada por los públicos escolar y general, esta enciclopedia ofrece un modelo particular de prosumición (producción y consumo) del conocimiento. Este trabajo se propone reflexionar sobre su uso en la historia escolar y sus potencialidades para la historia pública. ¿Por qué un/a profesor/a, divulgador/a y/o académico/a de y en Historia debería conocer las particularidades de Wikipedia? ¿Cómo se lee y se escribe en Wikipedia en la historia escolar? ¿Cuál es el carácter del conocimiento histórico en Wikipedia?^[3] ¿Cuáles son los desafíos de la historia escolar y la historia pública en el proceso de consumo y creación de Wikipedia?

Para responder a estas preguntas compartiré, en primer lugar, las características materiales de Wikipedia, en segundo, un inventario de prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de y con esta enciclopedia halladas en el trabajo de campo de mi tesis doctoral “Enseñar a leer y escribir en Historia hoy: los cambios escolares en un contexto de transición cultural” (2021)^[4]. Por último, comparto algunos interrogantes asociados con los vínculos entre Wikipedia, historia escolar e historia pública que, a modo de cierre, abran nuevas perspectivas.

Una mirada sobre Wikipedia como objeto

Única plataforma que no usa una lógica de personalización algorítmica (Gendler, 2019), la enciclopedia libre Wikipedia se ha convertido, de hecho, en un importantísimo lugar de referencia en línea. Heredera de la larga tradición de enciclopedias —desde la Edad Media y hasta principios de los tiempos modernos, La Encyclopédie (1751-1772) de Diderot y D’ Alembert y las más recientes como Larousse o Encarta—^[5], alberga una plataforma de producción de contenidos entre pares fuera del mercado, una fuente de conocimiento gratuita (Doueihi, 2010, van Dijck, 2016). Es considerada una enciclopedia libre no solo porque incluye contenido copyleft, sino también porque cualquiera puede editarla. En este sentido, Wikipedia cuestiona el dispositivo de autoridad existente^[6] ya que la calidad de su contenido no está resguardado por la identificación de un autor o un pequeño grupo de autores especialistas en la materia, sino por una legión de usuarios anónimos que garantiza su continua revisión (Prades Vilar, 2016). Pero, ¿todos los wikipedistas tienen la misma jerarquía? En los inicios, existió una edición colectiva horizontal que también generaba cierto desorden. Sin embargo, cuando en 2006 los administradores de la plataforma detectaron la disminución de la participación de usuarios de elite y el aumento de los novatos, iniciaron un camino de profesionalización que los llevó a implementar su jerarquización. Desde entonces, Wikipedia administra una enorme diversidad de usuarios, colaboradores frecuentes y ocasionales, lectores pasivos y autores editores activos, especialistas y generalistas en una pirámide que —desde el vértice hasta su base— recorre desarrolladores y administradores del sistema, gerentes y burócratas, bibliotecarios,^[7] bots,^[8] usuarios registrados, nuevos, sin registrar y bloqueados (van Dijck, 2016). En este sentido, Wikipedia transita un camino entre la idea de “cultura participativa” que prioriza una forma de inteligencia colectiva (los usuarios son convocados a coproducir los nuevos contenidos) y la de “conocimiento experto” (el conocimiento es dominado individualmente por algunas personas).

En su modo de lectura, la enciclopedia presenta un texto plano con enlaces internos y externos a través de los cuales pueden leerse otros textos, imágenes y también audios y videos. En su estilo de escritura, promueve la producción colectiva de contenido mediante las creaciones, agregados y modificaciones de miles de usuarios con una identidad virtual que, en apariencia, no precisan contar con conocimientos técnicos, sino solo hacer clic en la solapa Editar. Según Doueihi (2010), Wikipedia está definida por un modelo de autoría de “ensamblado” en el sentido de recopilación. Cada artículo es producto de la unión de varios elementos, siempre fuentes secundarias, una “selección inicial y susceptible de recibir modificaciones y adaptaciones” (Doueihi, 2010: 61). Los usuarios pueden escribir, borrar, agregar, modificar contenidos en un proceso colaborativo asincrónico, siempre debidamente sustentada en la referencia a fuentes, bibliografía o imágenes, con el objeto de que los lectores tengan acceso al origen de la información.^[9] Es que, como fuente terciaria, Wikipedia prohíbe explícitamente la producción de contenidos originales, sin referencia previa.

Asimismo, los mecanismos de la propia enciclopedia permiten reconstruir las ediciones de sus artículos en la pestaña “Historial” o el debate entre usuarios acerca del contenido y su forma de redacción en “Discusión”.^[10] Las reglas de participación, sintetizadas en los “cinco pilares”, son controladas por los mismos usuarios y están en continuo proceso de revisión. Considerando particularmente las narrativas históricas, resulta controvertido el Artículo 2 de estos pilares fundamentales: “Todos los artículos deben estar redactados desde un punto de vista neutral”. ¿Se puede considerar la existencia de un punto de vista “neutral” teniendo en cuenta que los y las historiadores/as necesariamente seleccionamos datos que fundamentan nuestro trabajo de reconstrucción de hechos y procesos, contemplando criterios de diversos marcos teóricos y aun subjetividades, valores y expectativas sin por ello perder el carácter científico de la tarea? Ese principio de neutralidad, sin embargo, es defendido por la voz de Patricio Lorente, presidente de la Fundación Wikimedia entre 2015 y 2016, quien sostiene que:

“lo que esa enunciación confusa pretende indicar es que la idea de neutralidad de Wikipedia consisten en la aspiración de que todos los puntos de vista relevantes sobre un tema estén representados de manera equilibrada. Esta idea de neutralidad no se logra cuando un editor neutral escribe sobre un tema, sino cuando lo hacen múltiples editores con distintos puntos de vista” (Lorente, 2020: 51).

Desde este pilar, la enciclopedia se presenta a sí misma como protagonista de un proceso de armonización de sus contenidos y creación de consensos aceptables sin control editorial (Doueihi, 2010). Sin embargo, cuando dos o más usuarios alternan obstinadamente entre dos o más versiones de una página, los bibliotecarios no involucrados en la contienda arbitran dictaminando una “guerra de ediciones”^[11] a partir de la cual el contenido se protege hasta resolver dicho enfrentamiento. Por este motivo, la búsqueda de la neutralidad fue criticada por diversos/as estudiosos/as como van Dijck (2016: 229) quien se pregunta “¿sobre qué principios de producción de contenidos operan estos protocolos y cómo dichos principios apuntalan el proceso de producción de consenso?”, subrayando el peligro de que Wikipedia favorezca el consenso a expensas de la diversidad.^[12]

Históricamente, Wikipedia provoca debates respecto a su confiabilidad en diversos sectores. Ya en 2006 Umberto Eco argumentaba sobre la importancia de la enciclopedia al mismo tiempo que adviertía sobre sus riesgos y participa de su mitigación. Él mismo se convirtió en wikipedista para corregir un artículo sobre su persona que incluía errores.

La fiabilidad de Wikipedia es también susceptible de historización. En sus inicios, la enciclopedia no presta tanto cuidado a la calidad de los contenidos porque la comunidad de usuarios está básicamente enfocada en aumentar su participación. Para entonces, son comunes las acusaciones de inexactitudes, errores y ataques deliberados. Sin embargo, asegura Lorente (2020), eso cambia en la medida en que el objetivo primero se logra y, en consecuencia, el foco se pone en la calidad, que se mide en la entrada de cada artículo y se vota entre pares.^[13] En este análisis, el autor compara la enciclopedia con otras fuentes, “Podemos confiar en Wikipedia tanto como confiamos en el periódico de la mañana o en el manual escolar. Es decir: podemos confiar, pero mucho mejor es evitar hacerlo a ciegas. La clave se llama lectura crítica” (Lorente, 2009: 22). Además de verificar la información en otras fuentes, también invita a subsanar los errores considerando la cita de fuentes de confianza, una cuestión presente en “Wikipedia: Guía para profesores”.

Estos debates sobre la fiabilidad consideran solo un aspecto de Wikipedia: su producción colaborativa. No obstante, es importante reflexionar sobre otros aspectos. Wikipedia es también una enciclopedia multilingüe. Existen tantas Wikipedias como idiomas en que fueron creadas. Pero, además, la enciclopedia reúne una extendida red de proyectos hermanos como Wikimedia Commons^[14] (archivo multimedia libre de derechos, 2004, particularmente valioso para la historia escolar y pública), Wikcionario (diccionario, 2002), Wikinoticias (sitio de noticias, 2004), Wikilibros (colección de libros de texto, manuales y otros textos pedagógicos, 2003), Wikiversidad (programa de producción de contenidos con las universidades, 2006), Wikisource (repositorio de copias exactas de libros y documentos históricos también valiosa para la historia escolar y de divulgación, pero con menor desarrollo en la enciclopedia en español, 2003), entre otros. Existen proyectos locales como Wiki Derechos Humanos, iniciado en la Argentina, es un proyecto regional que trabaja con diversas organizaciones de la sociedad civil y busca crear contenido actualizado sobre memoria colectiva y derechos humanos en América Latina mediante jornadas de edición o “editatones” como eventos de historia pública. Son estas las razones que llevan a Lorente (2020) a plantear que existe una definición básica de Wikipedia, aquella que la identifica como una enciclopedia libre que todos podemos editar, y otra completa, que la explica como un apasionante experimento sobre la sociedad, el conocimiento y las nuevas tecnologías.^[15] Es que la gran mediadora del conocimiento que es Wikipedia se enfrenta con la disolución de la frontera entre productores y consumidores. Mediante las herramientas de la Web 2.0, sus diversos usuarios-lectores también pueden asumir el papel de coeditores y así sostienen un modelo de “prosumidor” (acrónimo de productor y consumidor) o “produciario” (productor y usuario) del conocimiento. Este modelo permite reconstruir el proceso de producción de la información e intervenirlo, conformando así un espacio social de conocimiento.

La enciclopedia encarna una concepción dinámica del saber y convierte al contenido de Wikipedia en inacabable, en revisión indefinida, work in progress a perpetuidad, al tiempo que emula la construcción misma de ese proceso. Asimismo, la escritura en la enciclopedia involucra diversos aspectos de la escritura académica, no solo porque requiere originalidad, rigor y revisión entre pares, entre otros procesos, sino también porque demanda el uso del Manual de estilo de Wikipedia que guía la escritura de su contenido (Lorente, 2020)^[16].

Hasta aquí se analizaron las características diversas de Wikipedia como objeto de lectura y escritura. Sabiendo que Wikipedia es uno de los sitios más consultado para resolver tareas escolares y que ya está en el aula como una continuidad del enciclopedismo propio de los textos escolares, se generan nuevos interrogantes: ¿qué prácticas de lecturas de Wikipedia promueven los y las profesores/as de Historia?, ¿cuáles realizan los y las estudiantes?, ¿es Wikipedia la única fuente?, ¿es solo una puerta de entrada?, ¿se usa como repositorio de la información?, ¿se promueve la realización de escrituras o reescrituras de textos en y de Wikipedia? Es decir, ¿se utiliza como mediadora de la producción de conocimiento, promoviendo el involucramiento, el cuestionamiento y la participación en la producción de contenidos?^[17].

Prácticas de lectura y escritura de y en Wikipedia

Como una biblioteca gigante, Internet se vuelve el lugar más consultado para buscar información y materiales escolares. La indagación de campo, en un primer momento a través de encuestas, me permitió reconstruir una perspectiva general de las tácticas docentes respecto del uso de la Web para enseñar historia.

Los y las profesores/as encuestados señalaron que cambiaron los materiales que dan de leer a sus estudiantes combinando el uso de textos escolares y particularmente sus fragmentos fotocopiados^[18] con documentales, páginas web y Wikipedia,^[19] en orden de importancia. Se trata del uso de materiales específicamente pensados y diseñados para trabajar con los y las estudiantes con otros que, en una Web que rebalsa de sitios con información histórica confiable, pero también cuestionable, se convierten en tales, producto de las decisiones político-pedagógicas de los docentes.

Las y los profesores/as saben además que, por defecto, el lugar de búsqueda de información histórica para cumplimentar tareas escolares es la Web y, en consecuencia, tienen ahora menor control del que creían tener cuando los y las estudiantes consultaban algunos libros, enciclopedias o revistas de divulgación. Esto los enfrenta al desafío de un cambio sobre quién toma las decisiones en relación con los materiales de estudio: ya no quedan exclusivamente en manos de los docentes, ahora están también involucrados los y las estudiantes (Perelman, 2009). En este contexto, Wikipedia tiene un rol protagónico y los y las profesores/as presentan una cuestión específica respecto de su uso.

Aunque alejado del estigma de los orígenes de esta enciclopedia, la mayor parte de los y las profesores/as de Historia encuestados/as caracterizan su utilización bajo cierto manto de sospecha y desconfianza:

• No usar Wikipedia porque Wikipedia lo escribe cualquiera.
• Tratás de no recomendar Wikipedia o que no la usen exclusivamente.
• Me cuido porque muchas veces traen definiciones de Wikipedia distintas a las que di yo en la carpeta y se quedan con eso.
• Trato de que no lo usen pero indudablemente lo usan.
• Desaliento el uso de Wikipedia por la información errada y para que no tengan una mirada enciclopedista.
• Wikipedia hace un recorrido muy cronológico con cada acontecimiento y dificulta que los chicos reconstruyan el proceso. Trato de hacer una historia más procesual.

En qué medida resulta productivo desfavorecer, prohibir o bloquear el uso de Wikipedia, me pregunto con Inés Dussel (2010). Discutir acerca de si podemos fiarnos de Wikipedia,^[20] a partir del análisis de la colección de saberes históricos que este gran archivo de la cultura produce, transmite y transforma, es un camino para problematizar su consideración como fuente en la historia escolar.

La menor parte de los y las profesores/as, en cambio, asume la lectura de Wikipedia para la planificación de sus clases o su recomendación crítica a los y las estudiantes, incluyendo más detalles sobre el tratamiento de la información histórica que ofrece:

• Lo uso con pinzas, para un primer acercamiento.
• Lo uso como un orden para pensar un tema, como punto de partida. Me enseñaron que Wikipedia no, pero ahora me informé más y sé que Wikipedia ya no es lo que era.
• Lo uso todo el tiempo, para todo, para preparar un tema nuevo, lo necesito para ubicarme, para ver qué información les va a llegar, de dónde saca la información Wikipedia. Es la mejor fuente de fuentes primarias.
• Yo uso Wikipedia. Advierto que hay entradas de buena calidad y otras que no, que se fijen si la entrada tiene bibliografía y citas, que evalúen si no son demasiado extensas (...) Hay alguna entrada de historia argentina que afirma interpretaciones con sesgo político disfrazadas de dato objetivo. Por ahí esa sutileza te la encontrás en el copy paste de un chico.

Me pregunto también en qué medida los y las profesores/as conocen o podrían conocer el tratamiento de los contenidos escolares^[21] que hace Wikipedia. “Algunas clases las dedico a Wikipedia, trato de identificar cuándo un artículo resulta útil”, señala uno de los profesores encuestados. “Chequeaba los artículos de Wikipedia y me tomaba el trabajo de editarlos”, agrega otro.

Asimismo, las observaciones de clases de los seis estudios de casos de profesores, el análisis de carpetas y las entrevistas a profesores/as, me permitieron conocer unos pocos detalles de la lectura de Wikipedia en las aulas, ya que casi no se detectaron clases en las que su consulta se haya convertido en objeto de estudio. Es entonces que, en menor medida, en clase y, en mayor medida, fuera de esta, los y las profesores/as observados/as promueven diversos sentidos historiográficos, pedagógicos y didácticos en relación con la lectura de Wikipedia:

• Leer Wikipedia para cumplimentar tareas escolares.
• Leer Wikipedia para consultar datos puntuales.
• Leer Wikipedia para analizar el tratamiento de los contenidos históricos.

Práctica 1: leer Wikipedia para cumplimentar tareas escolares

Es una práctica de lectura difícil de separar de la búsqueda de información histórica en general y asociada al cumplimiento de tareas escolares bien disímiles, desde la resolución de un cuestionario hasta la elaboración de una producción escrita de más largo aliento.^[22] Se trata de lecturas que, desplegadas en el aula y/o particularmente en el hogar, componen una especie de backstage del aula de Historia. Están asociadas tanto al hábito de elegir el primer link que aparece en el buscador como al uso de sitios populares como Wikipedia o Yahoo! Respuestas (Morduchowicz, 2018).

En mayor o menor medida, los y las profesores/as transmiten oralmente orientaciones, a modo de “recomendaciones”, respecto del uso de información histórica en Internet. Ofrecidas con más fuerza para los y las estudiantes más novatos de la escuela media y en relación con la realización de tareas escolares, se proponen superar la fórmula “busquen en Internet”. Para hacerlo, privilegian —considerando la clasificación de Kriscautzky y Ferreiro (2018)— criterios de evaluación de confiabilidad referidas al paratexto (la URL consultada, el tipo de sitio, sus autores o fecha de publicación) en detrimento de los referidos al texto (el tratamiento de los contenidos históricos que generan los sitios, la legibilidad de la información que ofrecen y/o su pertinencia para atender a la búsqueda). Una excepción es el caso de la profesora Pilar quien enfatiza sobre la necesidad de hacerlo compartiendo preguntas como “¿es un sitio libre y editado en forma colaborativa?” que construyen criterios alrededor de la confiabilidad de la información, la autoría y la pertenencia institucional de los sitios web en una consigna de búsqueda de información en Internet sobre la semana de mayo de 1810. La profesora utiliza esta consigna como oportunidad para que sus estudiantes identifiquen la procedencia de la información, intentando impedir que solo consulten los primeros links que devuelve el buscador. Entre otras cuestiones, y como parte de una actividad que articula lectura y escritura, propone distinguir autorías individuales de colectivas y alude así, de modo implícito, al uso de Wikipedia.

Leer en Internet para cumplimentar tareas escolares se convierte en una “lectura subterránea” que las y los profesores/as reconocen como problema e intentan poner en superficie, buscando reconstruir o desarmar el recorrido realizado por sus estudiantes. En escuelas que no siempre cuentan con conexión a la Red, se enfrentan de diversos modos con el problema de orientar las búsquedas de información histórica, pero sin llegar a concretar espacios sistemáticos dedicados ni a la revisión y confrontación de fuentes, ni a la construcción de criterios en alguna puesta en común con todo el grupo de la clase que permitan afrontar la “inflación documental y de hiperfragmentación de la información por parte de lectores incipientes” como sus estudiantes (Carbone, 2013, unidad 4: 18).

Práctica 2: leer en Wikipedia para consultar datos puntuales

Se trata de búsquedas puntuales de información en Internet relacionadas a datos fácticos realizadas en clase. “Celular en mano”, se amplían los sitios de lectura e Internet se convierte en una extensión inmediata de la biblioteca que modifica la cultura material de la escuela al poner a disposición una explosión de materiales educativos clásicos e inéditos. Esta práctica puede observase en un fragmento del registro de clases de la profesora Gabriela quien propone buscar datos sobre Saavedra y Moreno y los estudiantes seleccionaron la lectura de Wikipedia, primera devolución de Google. Se trata de una búsqueda de información concentrada en datos que, en sus inicios, no estuvo orientada. En consecuencia, los y las estudiantes no tenían claro qué seleccionar de las extensas biografías ofrecidas por la enciclopedia. Muy probablemente un texto escolar hubiera ofrecido contenidos mejor discriminados y acordes a la búsqueda solicitada, recién especificada avanzada la clase.

El posicionamiento de la enciclopedia en los resultados de los motores de búsqueda y su incorporación de contenidos históricos empíricos fiables explica la escena lectora analizada. También surgen otras, protagonizadas por los y las estudiantes sin mediación docente, cuando se conectan a Wikipedia para consultar, ampliar o simplemente “googlear” sobre un tema mientras es explicado en clase.

Práctica 3: leer Wikipedia para analizar el tratamiento de los contenidos históricos

Esta práctica es la menos frecuente y está asociada con una lectura historiográfica. Si más arriba señalaba que Wikipedia se presenta a sí misma como protagonista de un proceso de armonización de sus contenidos y creación de consensos aceptables sin control editorial (Doueihi, 2010), cabe preguntarse ¿cuántas interpretaciones hay de los hechos y procesos en Wikipedia? ¿Qué críticas pueden generarse a esas diversas interpretaciones? ¿Qué artículos son confiables? ¿Qué criterios pueden utilizarse para distinguirlos? (Najmanovich, 2016). Estas preguntas invitan a desplegar una lectura historiográfica de esta enciclopedia libre, una práctica de lectura que muy tímidamente promueven los y las profesores/as estudiados/as aún con libros de texto o fotocopias.

El profesor Francisco asevera que en los trabajos prácticos siempre aparece Wikipedia y prefiere que sus estudiantes la usen porque cuando no lo hacen se encuentra con textos que están mal redactados. El profesor valora la tendencia de esta enciclopedia a adoptar formas vinculadas a la edición profesional, entre otras herramientas, a través de un muy buen manual de redacción. Estima particularmente el tratamiento de algunos temas de historia europea, como la Revolución francesa, en contraste con los de historia argentina, para los cuales la enciclopedia le resulta “más despareja”. Sin embargo, esta consideración de Wikipedia no alcanza para recomendarla como material para los y las estudiantes:

“Lo que sí intento es yo no dar textos de Wikipedia. Eh… hay un poquito de teatro de profesor ahí, no quiero que ellos busquen y encuentren el mismo texto que yo doy. Yo les hablo bien de Wikipedia, no es que les miento, pero tampoco quiero que ellos crean que agarro un texto de Wikipedia. Tengo dos o tres momentos en donde los uso pero son bien elegidos. Por ejemplo, cuando vemos ‘Enciclopedia’ que tengo seleccionado la palabra ‘enciclopedia’ en la Enciclopedia Británica y en Wikipedia como justamente ‘bueno, fíjense’. Además, ahí planteo la discusión sobre si Wikipedia es o no el ideal ilustrado. El año pasado nos salió un muy buen debate y el anterior salió un debate muy divertido entre dos o tres personas”. (Entrevista realizada el 20 de marzo de 2019).

El profesor construye su “autoridad de saber” diferenciando la bibliografía que él ofrece de la que pueden encontrar rápidamente los y las estudiantes en la Web. Elige el estudio de un tema muy bien seleccionado para convertir las enciclopedias digitales, y particularmente a Wikipedia, en objetos de estudio: la Enciclopedia de Denis Diderot y los enciclopedistas del siglo xviii. Propone la comparación de la caracterización de este tema que hace una enciclopedia propia de la Web 1.0, un producto estático y terminado como la Enciclopedia Británica, con otra propia de la Web 2.0, Wikipedia. A su vez, para este profesor quien ha realizado un intenso trabajo con diversas pinturas y caricaturas en las clases observadas, Wikipedia es también fuente para obtener imágenes: “Saco la mayoría de (las) imágenes de Wikipedia, porque en este momento es el mejor acervo, junto con el British Museum, y en buena calidad no hay en otro lado, es WikiMedia”, señala en otro tramo de la entrevista.

En síntesis, casi no se hallaron instancias en que Wikipedia se convierta en objeto de estudio para la enseñanza de la Historia en clase. Esto resulta importante sabiendo que Internet posee una lógica de exploración en la que se aprende haciendo y se valida entre pares. Sin embargo, hacerlo resultaría complejo dada la escasa conectividad de las escuelas, las limitaciones del tiempo escolar, las dificultades para construir progresiones sobre estos contenidos entre los y las profesores/as, la inmensidad de la información de la enciclopedia o los saberes de los propios profesores/as. De esta manera, Wikipedia está al servicio del estudiante básicamente en su casa y no tanto en la escuela.

Es preciso analizar estas prácticas de lectura de modo asociado con las de escritura. La gran mayoría de los y las profesores/as encuestados aseguran promover la realización de tareas escritas en procesador de texto y la presentación de trabajos en Power Point, herramientas clásicas de la escritura digital. De modo excepcional, algunos/as impulsan la realización de propuestas de escritura o reescritura de textos en, y de, Wikipedia. La posibilidad de escribir en Wikipedia resulta más acotada por diversas razones. En primer lugar, en la cultura escolar aún existen resabios de la separación entre el aprendizaje de la lectura y de la escritura propios de finales del siglo xix, cuando la escritura era una prerrogativa de la corporación de artesanos o de eclesiásticos. Hoy en la escuela se enseña más a leer que a escribir. También, en la historia escolar. En segundo lugar, editar y, por tanto, reinterpretar alguna entrada ya existente en la enciclopedia, implica una lectura historiográfica —como decía, poco frecuente en la historia escolar—, una tarea más compleja. En tercer lugar, porque producir una nueva entrada de esta enciclopedia puede ser posible para temas de investigación más acotados, asociados con la historia local o de algún personaje histórico invisibilizado, contenidos generalmente ajenos a los clásicos del currículum prescripto, o posibles de ser desplegados en proyectos interdisciplinarios o institucionales. Por último, porque los mismos profesores/as también tienen más experiencia como usuarios/lectores que como escritores de Wikipedia.

Cabe pensar las potencialidades de las prácticas de escritura en Wikipedia para desafiar las tradiciones escolares. Puede constituirse en una respuesta a los debates acerca de la práctica del copy paste, considerando dos cuestiones: el imperativo de referenciar las fuentes consultadas con el objeto de verificar, comparar, discutir y modificar el contenido de un artículo y la imposibilidad del “corte y pegue” porque en la enciclopedia es identificado como una violación a los derechos de autor. También promover la construcción comunitaria del conocimiento: si en los inicios del siglo xx, Freinet puso una imprenta en el centro del aula con el objetivo de publicar (en el sentido de hacer público), traspasar las paredes del aula y escribir para ser leídos en la comunidad escolar, hoy Wikipedia retoma y profundiza esta concepción (Lorente, 2020).

Una apuesta a la formación de profesores/as y divulgadores/as

Quienes investigamos la historia escolar, formamos docentes y sabemos que los productos de la divulgación histórica como Wikipedia tienen una importante presencia en las aulas, nos preguntamos constantemente ¿cómo interrogar las prácticas? La voz de Anne Marie Chartier ofrece una pista al respecto: “Un conocimiento ‘forma’ si puede tener un valor de uso en la práctica del oficio” (2008: 33).

Si son los materiales escolares los que ensamblan saberes, prácticas y vínculos entre los sujetos que habitan la escuela, los y las profesores y estudiantes, si los materiales no solo traducen la enseñanza de la historia, sino que median la práctica cotidiana de los y las docentes y la producción de los y las estudiantes (Finocchio, 2013), si son los y las profesores/as los que les “dan vida” seleccionándolos, usándolos, recomendándolos, recreándolos y/o reescribiéndolos, ¿por qué no incluir el estudio de Wikipedia en la formación de profesores/as de Historia?

Si Wikipedia “alberga el proyecto de escritura colaborativa más grande de la historia disponible en línea” (Varella y Bonaldo, 2020: 162) y es una puerta de entrada para participar del debate público sobre el pasado, ¿por qué no incluir su estudio en la formación de divulgadores?

Diversas razones aquí desplegadas permiten pensar en la necesidad de que en el marco general de una alfabetización digital, siempre asociada con la Historia que queremos transmitir, sean incluidos, en los planes de estudio de la formación de profesores, divulgadores y académicos en Historia, las características y usos de Wikipedia.^[23] En este sentido, comparto nuevos interrogantes para pensarlos en relación con la historia escolar y la historia pública:

• Wikipedia, ¿es fuente de autoridad para nuestros estudiantes?; ¿la usan para la realización de trabajos académicos o no académicos?; ¿participan en la creación o corrección de artículos?; ¿de qué modo?
• ¿Cuál es el lugar de los y las historiadores/as^[24] y los y las profesores/as en la generación y mediación del debate sobre el pasado en Wikipedia?; ¿podemos garantizar no solo el acceso al conocimiento histórico, sino también a su producción en esta enciclopedia libre?
• ¿Cómo nos posicionamos ante la desestabilización de la noción moderna de autor que propone la enciclopedia?; ¿cómo lo hacemos ante las reglas que impiden el despliegue de los principios básicos de la historia académica?^[25]

• Wikipedia es un campo de disputa, ¿qué brechas de contenidos históricos existen?;^[26] ¿cómo se presentan en las Wikipedias en diversas lenguas?; ¿qué períodos históricos están mejor representados?; ¿qué, espacios geográficos?^[27]
• ¿Cuáles son los vacíos? ¿Favorece Wikipedia una escritura polifónica de la Historia, desde distintas miradas culturales y abarcando múltiples perspectivas de los actores sociales?
• ¿Cuáles son los hechos/procesos históricos de relevancia enciclopédica que incluye Wikipedia?, ¿cuáles desecha?^[28] ¿Existe una brecha y un sesgo de género en Wikipedia?; ¿cómo afecta a los editorxs? ¿y a los contenidos de la enciclopedia?^[29]
• ¿Cuáles son los artículos históricos más consultados en Wikipedia?; ¿en qué contextos se producen?
• ¿Cómo es el proceso de edición de diferentes entradas asociadas con contenidos históricos de Wikipedia?; ¿cuáles son las diferencias entre las entradas más recientes y las más antiguas?; ¿cómo es en los casos de temas controvertidos?
• ¿Qué contenidos históricos están o estuvieron en “guerra de ediciones”? ¿cuáles sufren vandalismo reiterado?

En el camino, surgirán otras preguntas. Conscientes de las diferencias entre la investigación de base de los historiadores y la recopilación y difusión de información de los wikipedistas, como plantea Rosenzweig en la cita que inicia este escrito, hay muchos diálogos que podemos generar ya que “el proceso de creación de Wikipedia permite apreciar las mismas habilidades que los historiadores intentan enseñar” (Rosenzweig (2006, citado por Terres y Piantá, 2020: 281).

Referencias bibliográficas

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Marisa Massone es Doctora con orientación en Educación (UBA). Especialista en Ciencias Sociales con orientación en Currículum y prácticas escolares en contexto y en Lectura, escritura y educación (FLACSO). Profesora y Licenciada en Historia (UBA). Es Profesora Adjunta Regular de la cátedra de “Didáctica y Prácticas de la enseñanza de Historia” (UBA), capacitadora de la Escuela de Maestros (ex – CePA, GCBA) e integrante del equipo de Ciencias Sociales del nivel primario de la Gerencia Operativa de Currículum (GCBA). Fue profesora invitada de la Universidad Estadual de Londrina y de la Federal de Río Grande, Brasil. Su línea de investigación se relaciona la enseñanza de la historia, los materiales escolares y la cultura digital.

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