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Pasado Abierto. Revista del CEHis. Nº12. Mar del Plata. Julio-diciembre 2020.
ISSN Nº2451-6961. http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pasadoabierto
Reflexiones sobre divulgación histórica: el caso de la ficción interactiva[1]
Santiago Campana
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Gopal Ezequiel Martínez
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Ela Mertnoff
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Recibido: 29/01/2020
Aceptado: 16/11/2020
Resumen
A partir de la crisis de 2001 en Argentina se dio un boom en el interés público por el pasado, creciendo el consumo de diferentes productos sobre historia. Sin embargo, los historiadores académicos se encontraron con dificultades para atender estas demandas. La divulgación histórica es un campo reciente en la historiografía profesional argentina por lo cual una manera eficaz de abordar esta problemática es indagar en un caso específico. Este artículo analiza una experiencia de producción de un texto literario ficcional e interactivo que utiliza el formato de los libros Elige tu propia aventura para narrar las luchas de la clase obrera a principios del siglo XX en Argentina. El libro está dirigido al público juvenil, y puede ser utilizado como fuente de entretenimiento y como material educativo. Este trabajo analizará las diferentes variables consideradas para realizar el producto, las cuales sirven como reflexión general sobre la divulgación histórica.
Palabras clave: divulgación histórica, clase obrera, literatura juvenil.
Considerations about public history: a case study of interactive fiction
Abstract
Ever since the 2001 crisis in Argentina there has been a growing interest in the past by the general public, leading to a rise in consumption of different history products. However, academic historians had difficulty in responding to these demands. Public history is a recent field in national historiography, therefore an effective way to address this issue is by researching a case study. This article analyzes the experience of making a fictional and interactive text that uses the format of the Choose Your Own Adventure books, to narrate the struggles of the working class at the beginning of the twentieth century in Argentina. The book is addressed to a young audience, and may be used as a source of entertainment and for education. This paper discusses the different variables considered in the making of this product, which will be useful to elaborate some critical thoughts about public history.
Key words: public history, working class, young adult fiction.
Reflexiones sobre divulgación histórica:
el caso de la ficción interactiva[2]
Introducción
A partir de la crisis argentina del 2001, se dio un boom en el interés público por el pasado reflejado en el consumo de diferentes productos sobre historia en formatos como la televisión, la radio y la literatura (tanto en ficción como no ficción). Sin embargo, los historiadores académicos tuvieron dificultades para atender estas demandas.[3] Recientemente los problemas que presenta la divulgación histórica empezaron a tener lugar en las currículas de diferentes facultades.[4] Por ser un campo nuevo en la historiografía y, a pesar de que existen trabajos al respecto, creemos que una de las mejores maneras de acercarse a estas problemáticas es indagar en un caso específico.[5]
En este artículo analizaremos críticamente una experiencia de realización de un producto de divulgación escrito por los autores de este trabajo (Campana, Martínez y Mertnoff, 2020). El mismo es un texto literario ficcional que utiliza el formato de Elige tu propia aventura, la popular serie de libros de las décadas de 1980 y de 1990, para narrar las luchas de la clase obrera a principios del siglo XX en Argentina.[6] La historia es interactiva, ya que el propio lector puede construir la trama eligiendo entre las distintas opciones y finales que se le presentan al protagonista. El libro, disponible online y de distribución gratuita,[7] se titula Aventuras de un joven inmigrante en Buenos Aires, está dirigido a un público de entre 13 y 16 años y, si bien está pensado como una fuente de entretenimiento, puede ser utilizado dentro del ámbito escolar. A la vez, su portada cuenta con una ilustración original de Patrick Glascher (Imagen 1).
Imagen 1: Portada del libro Aventuras de un joven inmigrante en Buenos Aires. Ilustración original de Patrick Glascher.
Fuente: Campana, Martínez y Mertnoff (2020).
La elección temática de la clase obrera y la inmigración externa de principios del siglo XX implica reflexionar sobre el diálogo entre pasado y presente: llegar a los jóvenes a través de su filiación con algún antepasado inmigrante y/o trabajador que haya vivido situaciones similares. Por otra parte, creemos necesario historizar la conquista de derechos de los trabajadores y remarcar la importancia de la diversidad cultural en las primeras décadas del Estado argentino. En línea con estos objetivos, a lo largo del presente trabajo analizaremos las variables que tuvimos en consideración a la hora de realizar este libro. En primer lugar, expondremos sintéticamente su estructura y su lógica interna. Luego, nos adentraremos en las demandas de sentido del presente y los problemas de índole historiográfico. A continuación, analizaremos cómo debates del campo de la didáctica y la pedagogía aportan ideas para pensar la divulgación histórica. Por último, al indagar en las reglas del formato utilizado, reflexionaremos acerca de la relación entre historia, cientificidad y literatura.
Lógica y funcionamiento de una ficción interactiva
Comenzaremos ahora a analizar la estructura del libro. ¿A qué nos referimos cuando decimos que es interactivo? Desde el inicio el lector se pone en la piel del protagonista, un joven italiano inmigrante que llega a la Argentina de principios del siglo XX. Al final de cada página, al lector se le presentan dos o tres opciones entre las cuales tiene que elegir. Cada una lo llevará a otra página y, allí, nuevamente, tendrá que volver a tomar una decisión; el lector participa activamente del desarrollo y del devenir de la trama. A grandes rasgos, podemos decir que el libro contiene tres grandes líneas narrativas o caminos que se pueden seguir. Una de ellas le permite al protagonista unirse al socialismo e intentar lograr los cambios sociales a través de una política reformista. Otro camino puede llevarlo hacia el anarquismo y a su método de acción directa y confrontación con la clase dominante. Por otro lado, otras elecciones pueden llevar al lector a una vía totalmente opuesta: en vez de luchar junto a los trabajadores, puede aliarse a las patronales para luchar contra ellos. De esta manera, colocándose al servicio de unos miembros de la élite, el protagonista puede participar en un pogrom de obreros o intentar romper una huelga. A continuación veremos un ejemplo extraído directamente del libro:
“Con un abrazo y la promesa de volver a encontrarse, te despedís de Gunter y José deseándoles lo mejor. Tu primo Giovanni, que vivió unos años en Buenos Aires, te había comentado en una carta que los italianos inmigrantes armaron una organización para poder ayudarse entre ellos apenas llegaban al país: una sociedad de fomento. [...]
Al momento de llegar a tu destino ya es pasado el mediodía. Dentro hay decenas de personas, casi todas haciendo filas para consultar por empleos, viviendas o ayuda para contactarse con familiares en Europa. Te acercás a unas personas y les comentás que sos el primo de Giovanni. Te llevan ante un hombre robusto que te saluda cordialmente y se presenta como Carlo.
- Yo era muy amigo de Giovanni, qué lástima que decidió irse del país. Soy dueño de una cochería, justo estaba buscando un nuevo empleado.
Mientras está hablando, un grupo de jóvenes al lado tuyo empieza a levantar la voz, casi a los gritos, hablando de cuestiones políticas. Querés acercarte, pero Carlo te dice:
- No te metas, la política es mala, éstos son unos holgazanes que sólo les gusta quejarse y buscar problemas.
Si elegís interceder en la discusión, pasá a la pág. 6
Si elegís hacerle caso a Carlo, pasá a la pág. 9”
(Campana, Martínez y Mertnoff, 2020: 3).
El libro también explora distintos espacios de sociabilidad de la clase obrera de principios del siglo XX, tales como un conventillo, un taller, el Hotel de Inmigrantes o, como se ve en la cita anterior, una sociedad de fomento. No hay una descripción demasiado detallada de la vida privada y del carácter de los personajes, sino que funcionan como exponentes de ciertas tendencias o pensamientos de la época. Por ejemplo, el lector conocerá el socialismo a partir del personaje de Gunter y al anarquismo a través de José. El cochero Carlo, que aparece en el fragmento, representa a ciertos sectores medios que si bien no son de la élite rechazan a los trabajadores más combativos. Por otro lado, elegimos no hacer referencia a una tercera corriente política obrera de principios del siglo XX: el sindicalismo revolucionario. Esto fue así por cuestiones de espacio pero también porque la inclusión del anarquismo y del socialismo, con sus similitudes y contrastes en cuanto a la organización de la lucha, nos pareció suficiente para que los jóvenes tuvieran una primera aproximación a la conflictividad social del período.
Decidimos situarlo entre 1907 y 1910 porque creemos que se pueden entender estos años como un nudo de la historia: un momento clave en la historia argentina por el importante nivel de organización alcanzado por los trabajadores y su choque frontal con las elites gobernantes. El formato que elegimos nos permite otorgarle diferentes finales a la historia, todos ellos verosímiles ya que hay personas que vivieron destinos semejantes: esto es verificable en fuentes o en los trabajos históricos en los que nos hemos basado tales como Falcón (1987) y Poy (2014). El protagonista puede ser reprimido en una manifestación, deportado, obtener buenos resultados en las elecciones para diputados o llevar adelante una huelga exitosa, entre otras cosas. Siguiendo la lógica de la serie de libros original, el lector podrá llegar a tres tipos de final: positivo en caso de cumplir con sus objetivos, negativo en caso de fracasar o decepcionante cuando decide abandonar la trama antes de llegar al momento del clímax. Esto sería un ejemplo de un final negativo que puede encontrar el lector:
“Los llevan detenidos a todos. Intentás explicarle a la policía que no tenés nada que ver con ellos, que recién los conoces. No hay caso. En pocos días te enjuician por ser una amenaza para el país en base a una ley que rige desde hace unos años llamada ‘Ley de Residencia’. Te suben a un barco con destino de regreso a Italia. De vuelta al hambre. De vuelta a la miseria.
FIN”
(Campana, Martínez y Mertnoff, 2020: 14).
Demanda de sentido del presente
Escribir sobre el accionar de los trabajadores a principios del siglo XX nos permite reponer el lugar de la huelga en la historia de las luchas obreras y de esta forma responder a las demandas de sentido de presente actuales. Nos parece crucial historizar los derechos -laborales y civiles- adquiridos por las clases populares y poner de relieve la continuidad de las luchas obreras a lo largo de la historia. Por otro lado, creemos que es central disputar el sentido común que sostiene que el pasado estaría marcado por una ausencia de conflictividad social, borrando así todo recuerdo sobre la discriminación y represión que sufrieron los trabajadores, así como de las formas de organización que se dieron en pos de conseguir mejores condiciones de vida.
Para esto, recurrimos a las ideas que ha planteado el Colectivo Historia Vulgar (2008) para recuperar la identidad de los excluidos y marginados de la historia. Partiendo desde los que habitan abajo, buscamos enfrentarnos a la historia tradicional que más ha arraigado en la sociedad, aquella que únicamente se enfoca en los próceres y en las decisiones que emanan del Estado. Puede decirse, también, que es una manera de romper con la idea de que aquella Argentina era un exponente de “progreso” y “modernización”.
Lo que buscamos es conformar “dispositivos de intelección del pasado” (Colectivo Historia Vulgar, 2008: 32) con los que conectar hechos del pasado con hechos recientes para darles un sentido de pertenencia más actual. Este acercamiento del pasado al presente busca recuperar la dimensión de la historia como magistra vitae. Como afirma María Inés Mudrovcic, “la historia magistra vitae, desterrada del régimen de historicidad moderno, vuelve a colarse bajo el ropaje de la memoria ejemplar” (2013: 28). Esta idea va en sintonía con la idea de régimen de historicidad presentista, donde el pasado no se entiende de manera tan distante al presente y donde este último se encuentra omnipresente, como sostiene François Hartog. En esta línea, nuestro propio “horizonte de expectativas” está marcado por un “espacio de experiencia”, ordenador y organizador del ámbito de lo posible de las luchas actuales: los modos en que se organizó la clase trabajadora para conquistar sus derechos (Mudrovcic, 2013: 30). Esto puede hacer sentir estas luchas del pasado más cercanas a nuestro presente.
Por lo expuesto anteriormente, a lo largo del libro hay una serie de operaciones de filiación con los trabajadores. Es a ellos a quienes elegimos como ancestros y sus luchas y reivindicaciones como el hilo que conecta aquel pasado con nuestro presente. Resulta bastante claro, al leer el libro, que los personajes de origen obrero con los que se topa el protagonista son presentados bajo una luz favorable. Las situaciones de camaradería y afecto de las que hacen participar al protagonista contrastan deliberadamente con la frialdad y el desprecio característico de los personajes de élite. Por esto, los patrones, las clases altas conservadoras y el aparato estatal represor han sido elegidos como antagonistas de nuestros ancestros.
También resulta interesante destacar cómo el contexto actual resultó influyente a la hora de elegir el formato de Elige tu propia aventura. En los últimos años se ha desarrollado una mirada nostálgica de las décadas de 1980 y 1990, lo cual se ve muy claramente en ciertas producciones audiovisuales (Niemeyer, 2014). Es por eso que los revivals parecen haberse intensificado y la apelación a aquellas décadas se convirtió en una herramienta muy eficaz para atraer audiencias. Por poner algunos ejemplos, dos producciones enormemente populares de la plataforma Netflix, Stranger Things (2016) y Black Mirror: Bandersnatch (2018), se ambientan en los ‘80 y reproducen su estética. Lo que es más interesante todavía es que Bandersnatch es un intento de recrear el formato de Elige tu propia aventura en un formato televisivo, que permite al espectador decidir los próximos pasos del protagonista. Con Aventuras de un joven inmigrante en Buenos Aires buscamos inscribirnos en esta tendencia.
Hacia un saber divulgado
Las decisiones tomadas a la hora de realizar este libro se comprenden más fácilmente si las enmarcamos en debates propios de la didáctica y la pedagogía. La discusión sobre la relación entre la producción de saberes científicos específicos dentro del ámbito académico y cómo estos saberes son enseñados en las instituciones educativas estuvo marcada en las últimas décadas por el planteo de Yves Chevallard (1997). El autor denomina transposición didáctica al “trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (1997: 45). Es decir, la transformación adaptativa de un saber sabio, proveniente de la esfera académica, en un saber enseñado orientado a la recepción de los alumnos. Entre ambos saberes existe una distancia, ya que la adaptación que simplifica al saber sabio en contenidos escolares se da fuera del aula, siendo la función de los docentes la de reproducir este saber y no la de producirlo.
Sin embargo, varios autores matizaron este planteo. María Paula González (2011) critíca que la acción de la transposición didáctica sea fuera del aula y no valore las prácticas cotidianas de los docentes para transmitir los saberes. En este sentido, a partir de conceptos como la cultura escolar, se puede pensar a la escuela como un espacio que configura y produce saberes a partir de sus propias prácticas y normas. La autora retoma el planteo de André Chervel quien afirma que el conocimiento escolar no es una vulgarización de un conocimiento científico sino que tiene entidad propia, producido en gran parte por la singularidad de cada cultura escolar. En este punto, se invierte el planteo de Chevellard: en vez de reproducir un saber sabio externo a la escuela, los docentes tienen un saber práctico, oportuno y contingente. También Flavia Terigi (2007) analiza críticamente la idea de transposición didáctica ya que la excesiva distancia entre saber sabio y saber enseñado pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza. La autora afirma que la escuela transmite un saber reconocido como tal pero que no produce, y para poder transmitirlo produce un saber que no es reconocido. Los propios docentes desarrollan estrategias para responder a los problemas de la enseñanza, una práctica que Terigi denomina “la invención del hacer”. A su vez, muchas veces los contenidos curriculares requeridos a ser enseñados dentro del aula no tienen un correlato específico con la producción académica. El saber escolar tiene otra lógica e intencionalidad que se enmarca en una demanda social, política y cultural. Depende de cada profesor e institución qué sentido le van a dar a la propuesta pedagógica, qué elementos problematizará, y por qué.
Este debate resulta interesante para pensar problemas relacionados a la divulgación histórica. Desde un sentido común, se puede pensar a la divulgación de manera similar a la idea de transposición didáctica de Chevallier: adaptar contenidos científicos para que sean “entendibles” para el público en general. Sin embargo, no coincidimos con esta postura. Por el contrario, la divulgación histórica se rige por reglas diferentes a la producción académica y también a la enseñanza de la historia. Como señala Gabriel Di Meglio, la divulgación no es una rama de la didáctica, ya que tiene una lógica propia y “no le habla a un público dentro de una institución, sino a públicos en otros espacios donde no necesariamente hay evaluación o devolución por parte de los estudiantes, y eso en buena medida determina su lógica” (en Morea y Reclusa, 2016: 194). En vez de ser la adaptación de un saber sabio, podemos hablar de la creación (similar a la “invención del hacer” que marca Terigi) de un propio saber divulgado, que consta de una lógica, una intencionalidad y unas prácticas específicas.
Recursos narrativos: cómo abordar los años de huelga y represión
En línea con lo anterior y de acuerdo a la propuesta de Di Meglio (2011), entendemos que es fundamental tener en cuenta los condicionantes del formato que elegimos y respetar sus reglas así como su lógica interna. Utilizamos un lenguaje acorde al público destinado: coloquial, sencillo y ameno. Desde nuestra perspectiva, el estilo simple fortalece la narración y favorece la transmisión de la historia a los jóvenes.
En cuanto al protagonista, elegimos nunca mencionar su nombre ya que permite una mayor identificación entre éste y el lector. A esto ayuda narrar en segunda persona y en tiempo presente, interpelando a quien lee de manera directa. Lo único detallado sobre el personaje es que es un joven varón italiano de unos 17 años. Esto era necesario para poder insertar al protagonista en varios ámbitos de sociabilidad a los que un obrero podía acceder. A su vez, se busca generar empatía con el lector joven al cual nos buscamos dirigir a partir de la cercanía de edad. No obstante, esto fue una limitación ya que el hecho de que el protagonista sea un varón excluye al público femenino. Esta decisión fue tomada en pos de la veracidad histórica, ya que en muchos casos las mujeres no conseguían los mismos trabajos que los hombres o incluso eran excluidas de las asambleas de los sindicatos. No obstante, la novela cuenta con dos personajes femeninos, Clara y Victoria, que representan la participación de las mujeres en las luchas obreras, una cuestión que los estudios de género han puesto de relieve en los últimos tiempos (Lobato, 2007). En el mismo sentido, también incluimos a una mujer de la alta sociedad, Joaquina. Creemos que si bien el libro le otorga más peso a las cuestiones de clase, las de género también ocupan un lugar.
Cabe destacar que decidimos evitar el uso de ciertos términos y conceptos presentes en la época como por ejemplo “burguesía” o “lucha de clases”. Esto no quiere decir que se subestime al público del libro, sino que queríamos evitar trasladar aquí una dinámica de alumno-docente en la que nos extendiéramos demasiado en explicar esos conceptos. En este trabajo buscamos incentivar el entretenimiento, por eso, las explicaciones suelen darse en pocas líneas y de manera genérica. En varias ocasiones son los personajes ficticios quienes las dan: al quedar encuadradas dentro de un diálogo se hacen más llevaderas.
A partir de recursos como la ficción, los sentimientos y la interpelación buscamos acercar a los lectores a los hechos narrados. Si bien hay descripciones, son sólo las necesarias, y siempre tienen como objetivo transmitir el clima de época. Cada situación ante la que se encuentra el protagonista es narrada en una página, tal y como sucede en la colección de Elige tu propia aventura. Si bien el lector se encontrará con diversos personajes ficticios, los diálogos no son abundantes por una cuestión de espacio y para evitar que la lectura se haga tediosa. Igual que la serie original, nuestra producción cuenta con imágenes, para lo cual usamos fotografías de la época obtenidas del Archivo General de la Nación y de Caras y Caretas. Si bien la trama transcurre entre 1907 y -dependiendo de las elecciones del lector- puede extenderse hasta 1910, algunas de las imágenes utilizadas no son de aquellos años exactos, aunque sí del mismo período. Para seleccionarlas, priorizamos que transmitieran la estética de la época.
Otra cuestión que retomamos es la importancia de la historicidad. No abordamos este período como una “tierra extranjera”, sino que quisimos dejar un margen para que el lector pueda, ya sea al momento de la lectura o en el futuro, relacionarlo con conflictos sociales del presente. No obstante, creemos que es provechoso jugar con las diferencias entre pasado y presente, evidenciar que la Argentina de hace cien años atrás era otra y que también es, a su manera, un mundo ausente. Por poner algunos ejemplos, nos pareció interesante introducir en la historia a personajes que consideren que una jornada laboral de catorce horas es algo normal, otros que crean que hacerse ciudadano argentino no tiene ningún valor, o reconstruir una votación de principios del siglo XX en la que es perfectamente válido concurrir armado a los centros de votación o vender el voto al mejor postor.
A la hora de escribir el libro, la cronología resultó ser un importante punto de debate. La primera versión no contenía fechas ni muchos datos históricos precisos para darnos más libertad a la hora de escribir. Por ejemplo, para referirnos al Centenario íbamos a hablar de “la élite festejando una fecha patria”. Finalmente nos inclinamos por escribir una ficción inspirada en hechos reales. De esta manera, elegimos inventar un personaje pero haciendo que participara en situaciones históricas reales (como la huelga de inquilinos, la Semana Roja o las elecciones de 1910). El protagonista también tiene la posibilidad de cruzarse con figuras históricas tales como Miguel Pepe, Alfredo Palacios o Manuel Carlés pero siempre en el marco de situaciones ficticias. Decidimos que la trama comenzara en Buenos Aires en 1907, utilizando el recurso del salto temporal para llevar las diferentes historias hacia eventos que hayan ocurrido en años posteriores. Por otro lado, incluimos algunos breves flashbacks, flashforwards y elipsis narrativas. Son poco significativos y no aportan demasiado a la trama. Decidimos limitar su uso debido a que los flashbacks revelarían datos sobre la vida del protagonista en Italia, lo cual podría haber roto la identificación del lector con él desde el momento en que deja de ser una tábula rasa. En el mismo sentido, la dificultad de usar flashforwards en un Elige tu propia aventura reside en que el lector está constantemente decidiendo el futuro del protagonista, por lo que es muy difícil adelantarse a su elección y así narrar algo que no sabemos si finalmente sucederá o no. De esta manera, pudimos exitosamente respetar el pacto ficcional con el lector.
A su vez, el hecho de poder narrar varias historias nos permitió reflejar la complejidad histórica y mostrar el panorama de luchas de la época. Comprendemos que desde la perspectiva de la clase obrera, este período fue uno de dura represión y sufrimiento. Por lo tanto, a pesar de que deseábamos historizar las luchas, también debíamos tomar en cuenta a nuestro público. Por eso, los finales pueden ser felices o trágicos pero siempre en el marco de lo históricamente verosímil.
La ficción literaria así utilizada puede transmitir la complejidad de los hechos a este público en particular. Incluso, puede aportar más cientificidad y verosimilitud a la narración histórica.[8] Con esto referimos al planteo de Ivan Jablonka (2016), quien intenta conciliar la historia y la literatura para apelar a una mayor libertad de escritura y de reflexión para relatar lo real. Este autor intenta derribar la dicotomía literatura/historia al entender que no se trata de una división tajante de la “historia” como una ciencia social con un método específico que explica hechos reales, y por otro lado, la “literatura” que abarcaría el terreno ficcional. Como afirma Jablonka, “la creación literaria es el otro nombre de la cientificidad historiadora” (p. 18), entendiendo que la historia tiene mucho de literario, aplicable para explicar lo verídico y comprender el presente y el pasado. En sintonía con esto, el Colectivo Historia Vulgar (2008) comparte la noción de que “la ficción permite dotar al relato de una mirada más viva del pasado, proponer una reconstrucción imaginativa acerca de cómo pudo haber sido la vida de aquellos que no conocemos simplemente porque han sido borrados de las fuentes y testimonios históricos” (p. 23). Es decir, la ficción permite imaginarnos hechos que sobrepasan el análisis objetivo y académico, y nos permiten entrever qué pensaban, qué sentían o qué les pasaba a los actores sociales involucrados.
Narración y bricolaje
Comprendemos que estudiar el pasado remite a “un territorio que ciertamente ya no es el nuestro, pero que tampoco nos es del todo ajeno” (Adamovsky, 2011: 105), por eso nos enfrentamos con el dilema de la valoración ética al realizar un proyecto de divulgación histórica sobre un pasado específico. Según Ezequiel Adamovsky, la historia ofrece una narración y relato del pasado que articula las identidades colectivas y que puede dar enseñanzas para el presente. Con la temática elegida resaltamos la importancia de la relación con el presente, e identificamos la relevancia de la valoración ética, ya que se trata de nuestros ancestros en tanto inmigrantes afectados por los regímenes conservadores. De esto se deriva la imposibilidad de estudiar este pasado en tanto “territorio extranjero”.
Entendemos que la valoración en la historia es inevitable, lo cual vemos inclusive en el lenguaje empleado. Para Eric Selbin (2012), siempre se manipulan las historias del pasado cuando creamos relatos. Teniendo en cuenta esto, a la vez buscamos cierta justicia con nuestros ancestros y ser fieles a sus reclamos. Por lo tanto, no apelamos a la neutralidad, sino a una valoración del pasado pero de una forma consciente y controlada, no para realizar un distanciamiento sino como forma de compromiso con aquellas personas.
El tema seleccionado tiene una relación directa con los usos populares del pasado. Como mencionamos, muchos tienen parientes y antepasados que fueron parte, de manera directa o indirecta, de luchas sociales. Para motivar que los lectores tracen vínculos entre su propio pasado y la historia narrada, recuperamos las diferentes ideas elaboradas por Selbin. Una de ellas es su propuesta sobre un narrador que realice un bricolaje, es decir, un trabajo manual de recolectar fragmentos de diferentes relatos pasados que nos permitan contar historias nuevas. A diferencia del campo académico de la historia, que prioriza el análisis de las estructuras y procesos, en nuestro proyecto nos enfocamos en la acción individual (que representa las acciones colectivas) de distintos personajes, a lo largo de las secuencias que va eligiendo el lector.
Para crear nuestro relato, también tomamos en cuenta los elementos del mito, la memoria y la mímesis analizados por Selbin: el mito y la memoria funcionan como el contexto, mientras que la mímesis es el elemento “catalizador”. Recuperamos la memoria colectiva del anarquismo y el socialismo en general, como la memoria social de la inmigración, del conventillo y la historia de nuestros antepasados en la Argentina un siglo atrás. También, diferentes historias son utilizadas como mitos, ya sea de ciertos individuos (Simón Radowitzky, Miguel Pepe) o de luchas generales como la huelga de inquilinos y la Semana Roja, elegidos especialmente porque son capaces de crear motivaciones específicas en el lector. En síntesis, buscamos recuperar un “nosotros colectivo” como protagonista de las luchas de los trabajadores. Como sostiene Selbin, “el mito y la memoria se combinan y recombinan vigorosamente en pos de un efecto mimético” (p. 102). Apuntamos a que los lectores de nuestro libro generen una capacidad de mímesis con los diferentes protagonistas de estas historias, que representan diferentes formas de organización y acción de los trabajadores. En palabras de Selbin, quien retoma a Robert Cantwell, esto sería una “etno-mímesis”, ya que se mimetiza con un grupo específico. Pretendemos que esta mímesis les sirva para construir nuevos sentidos críticos del mundo que viven diariamente. Creemos que es de gran interés priorizar que los lectores de nuestra producción reconozcan “la trascendencia del relato” y estén dispuestos “a aprender de él, a inspirarse o a tomar coraje” (Selbin, 2012: 42).
Conclusión
En las páginas anteriores analizamos la experiencia de realizar un libro de divulgación desarrollada por los autores que busca acercar la historia a públicos más amplios. Al hacerlo, pudimos reflexionar sobre varios puntos centrales a la hora de encarar un proyecto de divulgación histórica. Intentamos dejar una invitación al público -y al juvenil en particular- para que lea más sobre estos hechos sin necesidad de tener conocimientos académicos de historia. Que esta lectura allane el ingreso a una historia popular, narrada por los propios actores, los trabajadores, y que permita salir de una historia narrada desde el Estado que prioriza las acciones de los grandes hombres y lo político-institucional. Junto a esto, buscamos con el libro desmitificar las ideas de una “Argentina ilustre”, de “décadas de oro” y la imagen del “granero del mundo”, a partir de considerar una narración más amplia que incluya a las luchas de los trabajadores y a la represión del aparato estatal.
Queremos remarcar que fortalecer la divulgación es también fortalecer las estrategias de enseñanza, y el caso aquí expuesto puede ser un buen ejemplo. El libro analizado, como ya mencionamos, fue pensado con el fin de entretener al público juvenil. Sin embargo, consideramos que el docente puede incorporarlo a la clase y usarlo como base sobre la cual, luego, desarrollar los contenidos referidos al temprano siglo XX argentino. En este punto puede trazarse un paralelismo con la serie de animación infantil El asombroso mundo de Zamba (2010) que, si bien no fue un producto pensado como material didáctico, terminó siendo utilizado como tal por muchos docentes. Por nuestra parte, estamos de acuerdo con aquellos que lo ven como una herramienta válida y eficaz siempre y cuando no se deje a la serie hablar por sí misma: la labor del docente es fundamental y no puede ser dejada de lado. Vale la pena mencionar una vez más que esta historia fue pensada desde la óptica de historia magistra vitae, ya que buscamos otorgarle al lector historias que encuentren significativas y que permitan enmarcar las luchas de hoy.
Para finalizar, nos gustaría retomar algunas ideas propuestas por Di Meglio y Adamovsky con respecto al rol de la divulgación dentro de la disciplina historiográfica (Morea y Reclusa, 2016). Consideramos que es necesario romper con las jerarquías no explicitadas del mundo académico que colocan al investigador por encima del docente y del divulgador. La difusión de la producción académica también es valiosa en tanto fuerza a un historiador a repensar su propia práctica profesional (Di Meglio, 2016). Por todo esto, creemos que sería beneficioso pensar a la historiografía como una disciplina conformada por tres ejes igual de importantes: la investigación, la docencia y la divulgación. Escribir un libro pensado para entretener hace que sea necesario, como se vio, usar un lenguaje y un tono distintos a los que están tan arraigados en los espacios académicos. Al mismo tiempo obliga a sintetizar la información: para escribir este libro fue necesario leer textos hechos por historiadores profesionales que contenían complejos argumentos desarrollados a lo largo de decenas de páginas, estados de la cuestión y debates historiográficos y metodológicos. Fue necesario hacer un recorte que lograra transmitir las cuestiones centrales de estas investigaciones sin por ello perder simplicidad. El gran desafío de la divulgación es el de mostrar la complejidad de un proceso y al mismo tiempo abarcar a un público lo más amplio posible.
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Santiago Campana es estudiante avanzado de la Licenciatura y del Profesorado en Enseñanza Media y Superior de la carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente investiga temas relacionados con la recepción de la Revolución cubana y la construcción de identidades en el primer peronismo.
Gopal Ezequiel Martínez es estudiante avanzado de la Licenciatura y del Profesorado en Enseñanza Media y Superior de la carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Investiga los modos de acción colectiva durante la crisis de 2001 en Argentina. Es adscripto a la cátedra de “Historia Argentina II (1862-1916)” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo del Dr. Alberto Lettieri.
Ela Mertnoff es estudiante avanzada de la Licenciatura y del Profesorado en Enseñanza Media y Superior de la carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Forma parte del Proyecto UBACyT “El espectáculo cinematográfico en Argentina: medios, narrativas, tecnologías y estéticas en cruce (1916-1995)” dirigido por la Mg. Ana Lía Rey y codirigido por la Dr. Paola Margulis. Adscripta a la cátedra “Historia Argentina II (1862-1916)” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo del Dr. Alberto Lettieri. Investiga las representaciones de las mujeres en el cine nacional desde una perspectiva de género.
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[1] Una versión preliminar del presente trabajo puede encontrarse en Martínez (2019).
[2] Una versión preliminar del presente trabajo puede encontrarse en Martínez (2019).
[3] Por ejemplo, tuvieron mayor éxito editorial libros de historia escritos por periodistas o historiadores extra-académicos, como Jorge Lanata, Felipe Pigna o Pacho O'Donnell, o el programa de televisión Algo habrán hecho (por la historia argentina) (2005). Para un análisis de este fenómeno, véase Semán (2006) y Rodríguez (2010).
[4] En las siguientes casas de estudio se dictaron materias, seminarios o diplomaturas sobre la divulgación histórica: Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de San Martín, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Quilmes.
[5] Para trabajos recientes sobre divulgación, véase Adamovsky (2011), Colectivo Historia Vulgar (2008), y Di Meglio (2011, 2016).
[6] En este artículo se hablará de clase obrera, clase trabajadora y clases populares indistintamente. No es el objetivo adentrarnos en este debate historiográfico; no obstante, para una defensa del uso de la categoría clases populares véase Adamovsky (2012). Una crítica a esta conceptualización y una reivindicación del término clase obrera se puede encontrar en Poy (2012).
[7] El libro puede consultarse en: https://issuu.com/santicampana/docs/historia_interactiva_pdf
[8] Existe una extensa biblioteca sobre la compleja relación entre historia, literatura y cientificidad. Para una aproximación a estos debates véase Stone (1986), White (1992), Noiriel (2002), Iggers (2012) y Jablonka (2016).
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