Resumen

Este artículo constituye una reelaboración de nuestras tesis para alcanzar el grado de Magíster en Didácticas Específicas (UNL-FHUC) en el marco del CAI+D 2016 “Prácticas de enseñanza innovadoras en Geografía e Historia que promueven el pensamiento crítico”, aprobado y financiado por la misma Universidad. Tomando como fuentes las entrevistas semi-estructuradas realizadas a profesores de Historia en escuelas secundarias públicas y privadas de la ciudad de Paraná y practicantes de la carrera de Profesorado de Historia-UNL, nos proponemos identificar prácticas innovadoras que los sujetos de investigación consideran para la enseñanza del pasado cercano. Pretendemos construir un estado de situación, un panorama más que una síntesis acabada, e identificar posibilidades y desafíos en relación con la enseñanza en temas/problemáticas relacionados con la Historia Reciente, memorias en conflicto y categorías temporales con el fin de realizar un aporte al proceso de formación inicial y continuada del profesorado.

Palabras claves: tiempo histórico, Historia Reciente, memorias, profesores, practicantes, formación del profesorado

The teaching of Recent History, its links with conflicting memories and temporal categories. A case study about professors from Paraná-Entre Ríos and practitioners from Santa Fe

Abstract

This article constitutes a re-elaboration of our thesis to reach the Master's Degree in Specific Didactics (UNL-FHUC) within the framework of the CAI+D 2016 "Innovative Teaching Practices in Geography and History that promote critical thinking", approved and financed by the same University. Taking as sources the semi-structured interviews conducted by History professors in public and private schools of the city of Paraná and practitioners of the HistoryUNL career, we seek to identify innovative practices that research subjects consider for the teaching of the near past. We intend to build a state of situation, a scenario rather than a finished synthesis, and identify possibilities and challenges in relation to teaching on issues/problems related to Recent History, memories in conflict and temporary categories in order to make a contribution to the process of initial and continuing teacher training.

Keywords: historical time, Recent History, memories, professors, practitioners, teacher training

La enseñanza de la Historia Reciente, sus vinculaciones con las memorias en conflicto y las categorías temporales. Un estudio de casos sobre profesores de Paraná-Entre Ríos y practicantes de Santa Fe

Los antecedentes. Nuestras tesis de Maestría en Didácticas Específicas en el marco del CAI+D 2016

En esta instancia del proyecto de investigación CAI+D 2016 “Prácticas de enseñanza innovadoras en Geografía e Historia que promueven el pensamiento crítico”^[1] , los docentes-investigadores que lo integramos realizamos las acciones iniciales combinando: a) la selección de bibliografía específica para la ampliación del estado del arte y el marco teórico, y b) la profundización e intercambio de los conocimientos que los integrantes ya poseen sobre la temática de investigación.

En relación con este último punto, decidimos volver a mirar las entrevistas semiestructuradas que constituyeron parte del trabajo de campo de nuestras tesis de Maestría en Didácticas Específicas, con la finalidad de:

*Identificar las relaciones/tensiones que se generan entre la enseñanza de la Historia Reciente y las memorias en conflicto en los profesores de la ciudad de Paraná, y las temporalidades que habitan la enseñanza de esta historia en practicantes de la ciudad de Santa Fe,

*Transparentar las posibilidades y desafíos que atraviesan los profesores y practicantes cuando deben planificar y llevar a las clases, propuestas de enseñanza de la Historia Reciente argentina, las relaciones entre historia y memoria y las categorías temporales que utilizan,

*Construir una tipología de los casos analizados, a partir del tipo de narrativas que se privilegian en relación con las memorias en conflicto e Historia Reciente y, sobre las categorías temporales que se utilizan para la enseñanza del pasado cercano, sondeando las posibilidades de construcción de prácticas innovadoras.

La tesis denominada “La enseñanza de la historia argentina reciente. Un estudio sobre las prácticas docentes en el nivel medio de la ciudad de Paraná-Entre Ríos”^[2] buscó un acercamiento a las prácticas que dieran cuenta de la enseñanza de la Historia Reciente en diferentes escuelas de nivel medio de la ciudad de Paraná.

El problema planteado intentó mostrar cómo los docentes, que no contaban con una formación inicial y continua, debieron hacerse cargo de transmitir una historia y memoria referida a un pasado problemático, conflictivo, doloroso, con fuertes connotaciones políticas, sociales y éticas, que se significa y resignifica en el contexto de las políticas de memorias.

Desde las reformas educativas iniciadas en los años noventa y especialmente en las que continuaron en la primera década del nuevo siglo, la Historia Reciente se constituyó en un contenido que fue cobrando fuerza y presencia en los diseños curriculares, la legislación educativa y en diversas normativas con el propósito de formar a las nuevas generaciones en principios democráticos y respeto a los derechos humanos (de Amézola, 2011)

Desde las reformas educativas iniciadas en los años noventa y especialmente en las que continuaron en la primera década del nuevo siglo, la Historia Reciente se constituyó en un contenido que fue cobrando fuerza y presencia en los diseños curriculares, la legislación educativa y en diversas normativas con el propósito de formar a las nuevas generaciones en principios democráticos y respeto a los derechos humanos (de Amézola, 2011)

Por la naturaleza del problema planteado se diseñó un estudio cualitativo, exploratorio e interpretativo (Sagastizabal y Perlo, 2006) en el contexto de dos perspectivas: 1) los debates historiográficos sobre Historia Reciente y memoria y 2) los aportes provenientes del campo de la educación mediante conceptos como código disciplinar (Cuesta Fernández, 1997), cultura escolar (Viñao, 2002) y currículo residual (Siede, 2010).

Este tipo de estudios no cuenta con antecedentes en el ámbito local, por lo que el trabajo de campo se desarrolló en dos instancias consecutivas. En la primera de ellas, se aplicó un cuestionario semi-estructurado a veintisiete docentes de escuelas de nivel medio de gestión pública, públicas de gestión privada y particulares ubicadas en diferentes contextos socio-económicos de la ciudad de Paraná con el propósito de recabar los primeros datos. En la segunda etapa, se seleccionaron casos que se consideraron representativos de las diferentes realidades educativas y se aplicó una entrevista semi-estructurada en profundidad a seis docentes.

De las mismas se realizó un análisis temático de corte cualitativo e interpretativo buscando poner de manifiesto las siguientes vinculaciones:

*Las narrativas que moldeaban el decir de los docentes en relación con las memorias del pasado reciente, junto a sus biografías, experiencias y vivencias personales;

*Las representaciones y lecturas historiográficas sobre la Historia Reciente y sus vinculaciones con las memorias y las políticas de memorias nacionales y locales;

*La presencia de la Historia Reciente en los diversos espacios institucionales en el contexto de las culturas escolares y el código disciplinar y;

*La Historia Reciente en las propuestas de enseñanza, dando cuenta de la formación de los docentes, la selección de contenidos, los recursos, actividades y estrategias como, asimismo, los propósitos, finalidades y las reacciones de los estudiantes frente a la historia y la memoria referidas al pasado reciente.

La tesis titulada “La enseñanza de las categorías temporales en relación con la Historia Reciente. Análisis de prácticas de enseñanza de estudiantes avanzados de la carrera de Profesorado de Historia, FHUC-UNL”^[3] , se diseñó como una investigación cualitativa, crítica e interpretativa (Vasilachis de Giardino, 2006) que tomó la forma de un estudio de caso intrínseco, instrumental y colectivo (Stake, 1999).

La problemática que orientó la investigación fue: ¿Cómo enseñan los estudiantes avanzados de la carrera de Profesorado de Historia de FHUC-UNL las categorías temporales cuando abordan contenidos de Historia Reciente en las escuelas de la ciudad de Santa Fe? Investigación de carácter exploratorio e inédito en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia, dado que no identificamos antecedentes en idioma español y catalán que analizaran la enseñanza del pasado cercano y del tiempo histórico de manera conjunta.

La pesquisa atravesó cuatro etapas, en la primera se trabajó con los estudiantes avanzados de la cohorte 2015 que cursaron la asignatura de Didáctica de la Historia (4º año de la carrera) y con los que realizaron la Práctica Final (5º año).

Se aplicaron dos cuestionarios, sobre la enseñanza de la Historia Reciente y sobre la enseñanza del Tiempo Histórico y las categorías temporales, con el objetivo de: a) sondear sus definiciones de Historia Reciente y Tiempo Histórico; b) cotejar sus propias elaboraciones con conceptualizaciones que formaron parte del marco teórico de la tesis, colocando los autores en orden de prioridad y justificando sus elecciones; c) evaluar la enseñanza de ambos temas durante su formación inicial; d) advertir la elección de temas de Historia Reciente para enseñar, y las categorías temporales que se abordan durante la realización de la carrera y, por último; e) dar cuenta de las fuentes, recursos/materiales que utilizarían para enseñar el pasado cercano y la temporalidad (argumentando las razones del ordenamiento).

A partir de esta mirada de conjunto sobre los diecinueve estudiantes de la cohorte, se llevaron a cabo la segunda, tercera y cuarta etapa de la investigación. Se seleccionaron tres practicantes representativos que abordaron en las prácticas finales temas/problemas de Historia Reciente o que en su planificación previa, durante y después de las clases relacionaran los contenidos enseñados con el pasado cercano.

La profundización del análisis individual de cada caso (A, B y C) y luego comparativo, realizado a partir de un seguimiento en profundidad de las prácticas de enseñanza de los futuros profesores; la identificación de posibilidades-oportunidades y tensiones-desafíos-dificultades en la enseñanza en general, y luego en relación con la temporalidad, nos permitió construir dos tipologías de profesores: Profesor de temporalidades enseñadas y no enseñadas (difusas y confusas).

Historia reciente y Tiempo histórico, algunas precisiones conceptuales

En lo que respecta a Historia Reciente como campo de conocimiento e investigación, debemos consignar que existen diversos enfoques y posicionamientos, dado que no hay criterios unánimes para englobar lo reciente como período histórico.

En nuestro país, por un lado, nos encontramos con trabajos que vinculan esta historia con los años sesenta, setenta y ochenta atravesados por la violencia política y el terrorismo de Estado en alusión directa a la última dictadura militar (Franco y Levín, 2007; Lvovich, 2007). Por el otro, con hechos vinculados al terrorismo de Estado pero también con períodos posteriores referidos a gobiernos democráticos y a las políticas neoliberales (Alonso, 2009; Ertola y Jara, 2007).

Para el primer grupo de investigaciones, el acento está puesto en los acontecimientos traumáticos, mientras que para el segundo, se relacionan con momentos de ruptura que marcan quiebres en las vivencias y experiencias personales o sociales. Ambos enfoques vinculan este pasado cercano a las políticas de memoria y a las memorias en conflicto que de él se desprenden. De esta forma, historia y memoria se vinculan, influyen y complementan necesariamente.

En síntesis, podríamos conceptualizar a la Historia Reciente como un campo historiográfico que se enfoca en la historia de nuestro tiempo, la historia vivida en curso y comprende tanto el análisis histórico de la realidad social vigente, como el espacio de la memoria individual y colectiva, donde su escritura es coetánea a la memoria de los hechos, los protagonistas y la del propio historiador (Franco y Levín, 2007; Jara 2010).

En relación con Tiempo histórico y las categorías temporales, mencionamos que estas temáticas no han sido generalmente objeto de investigación en el campo historiográfico. Destacamos, sin embargo, a tres historiadores que consideramos referentes de la construcción de marcos teóricos para comprender la temporalidad: Aróstegui (1995) con las categorías de cronología, tiempo interno y espacio de inteligibilidad; Braudel (1968/1970) y las duraciones de tiempo corto (acontecimiento), medio (coyuntura) y largo (estructura) y Koselleck (1993) con las categorías históricas de espacio de experiencia y horizonte de expectativas.

Desde el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia, definimos al tiempo histórico como: concepto estructurante de la disciplina (Benejam, 1999); metaconcepto polisémico (Pagès 1989; Pagès y Santisteban, 2008) y metacategoría (Pagès, 1997). Y a las categorías temporales que lo constituyen, dentro de las cuáles el cambio y la continuidad son el eje estructurador del que se desprenden las demás (Santisteban, 2014) como construcciones sociales (Pagès y Santisteban, 1999; Santisteban, 2007) y construcciones culturales (Pagès, 1997).

Los profesores y los practicantes en Paraná-Entre Ríos y Santa Fe

Consideramos que la innovación educativa se lleva a cabo en diferentes planos: cambios curriculares, resignificación de las propuestas de clases, contenidos/temas/problemas a enseñar, recursos/materiales didácticos y en las formas e instancias de evaluación.

Innovar en una práctica de enseñanza significaría la incorporación de novedades en el desarrollo de las clases -en nuestro caso, clases de Historia y Ciencias Sociales- no sólo desde el plano metodológico, sino fundamentalmente historiográfico, epistemológico, político y ético (Zatti, 2017). Por consiguiente, la innovación está relacionada con la búsqueda de un cambio, no necesariamente la incorporación de una novedad en las prácticas de enseñanza, pero sí vinculada a la introducción de mejoras al interior de los procesos de enseñanza preexistentes (Lipsman, 2016) con el propósito real de transformar las prácticas educativas.

Sumando aportes de la teoría crítica, sostenemos que el quehacer en las prácticas de enseñanza no puede comprenderse separado de una constante reflexión y actitud crítica sobre lo que se pretende enseñar, y ello implica una actualización por parte del docente, tanto en aspectos historiográficos como en teorías de educación buscando generar esta actitud reflexiva en los estudiantes.

Con la finalidad de identificar innovaciones en los profesores y en los practicantes de Historia, volvemos a analizar las entrevistas semi-estructuradas realizadas en el marco de nuestras tesis de Maestría, identificando posibilidades y desafíos en tres ejes de análisis: 1) La enseñanza de la Historia Reciente y las memorias en conflicto; 2) Las representaciones y las lecturas historiográficas sobre la Historia reciente y 3) La enseñanza del pasado cercano y las categorías temporales.

En relación al primer eje de análisis, se pone en evidencia que en cuatro de los seis profesores en ejercicio de la ciudad de Paraná, prevalece la memoria del Nunca más, es decir una historia vinculada a la memoria literal (Todorov, 2000) que no permite contextualizar y problematizar el origen de la violencia ni el terrorismo de Estado durante las años 60/70.

Identificamos innovación en uno de los docentes entrevistados que logra cuestionar las políticas de memoria, junto a los olvidos que se fueron sucediendo a partir de la recuperación democrática hasta la actualidad, de esta manera plantea: “…vamos a hablar de todo, por ejemplo ¿por qué la violencia de los años 60/70? ¿a qué se la llama violencia? ¿por qué muchos jóvenes eligieron la vía armada? ¿por qué no se confiaba en la democracia? ¿por qué?”

Y luego agrega que:

Su mirada en relación al pasado cercano se realiza desde un enfoque crítico y reflexivo que tiende a contextualizar y problematizar las causas de la última dictadura militar, contribuyendo a la formación del pensamiento histórico de sus estudiantes (Entrevista 3^[4] ). Otra docente, en un sentido más moderado, también pone en tensión las memorias en conflicto sobre la Historia Reciente, aunque sin llegar al nivel de cuestionamiento como en el caso anterior (Entrevista 1^[5] ).

A partir del análisis de ambos casos, se puede observar que en los diversos espacios institucionales y según las trayectorias y experiencias personales, conviven y se yuxtaponen memorias en conflicto desde una perspectiva reflexiva y analítica.

Respecto del segundo eje de análisis el panorama se mantiene, dado que los docentes que presentan una lectura reflexiva sobre las memorias, también lo hacen sobre el pasado cercano. Puesto que sus posicionamientos abren el debate y discusión para que este pasado tenga lugar en el aula, y su enseñanza sea posible. En el resto de los docentes entrevistados, por el contrario, prevalecen posicionamientos que dan cuenta de miedos, autocensuras y cuestionamientos, cuya consecuencia es que la enseñanza de la Historia Reciente quede relegada a ejemplos o grandes pantallazos para ilustrar otros temas (Entrevistas 2 4, 5 y6^[6] ).

De esta manera y a partir de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a los docentes en ejercicio, visualizamos cómo conviven en la enseñanza de la Historia Reciente la renovación e innovación junto a elementos del currículo residual. En los enfoques y posicionamientos de los docentes que consideramos innovadores, se realiza una selección problemática de los contenidos y temas a enseñar, porque el centro de atención está puesto en el surgimiento, confrontación y accionar de la violencia antes y durante el terrorismo de Estado.

En el grupo constituido por los cuatro docentes restantes, se explicita una concepción lineal del tiempo histórico, con acento en lo cronológico, puntualizando aspectos políticos y/o económicos, como asimismo en la sucesión de diferentes presidentes a lo largo de la Historia Argentina del siglo XX.

En relación con el tercer eje, analizamos las entrevistas semi-estructuradas realizadas antes y después de las clases a los futuros profesores de Historia que llevaron a cabo las prácticas finales de la carrera en la ciudad de Santa Fe (casos A, B y C).

El caso A, fue incorporado en la tesis por la inclusión en la planificación previa, durante el desarrollo de la clase y en la reflexión posterior de vínculos con temas/problemas del pasado cercano y, por la mención y posterior enseñanza de categorías temporales; aunque el tema de su clase La dinámica de los partidos políticos en la Argentina moderna^[7] , no haya sido específicamente de Historia Reciente.

La innovación está relacionada con la manera en que este futuro profesor vincula la problemática a enseñar con el pasado cercano. En diversos momentos de la entrevista realizada antes de la clase, anticipa de qué manera puede relacionarse el tema de los partidos políticos con el pasado reciente e hipotetiza sobre las categorías temporales que podrían surgir a partir del intercambio con los alumnos:

a) Durante la realización de la actividad inicial de la clase, en la que se propone analizar dos grupos de imágenes de presidentes y vice-presidentes del PJ (Kirchner, Menem y Perón) y de la UCR (Alfosín, De la Rúa y Cobos), con el objetivo de sondear las ideas previas de los estudiantes: “Creo que al identificar a alguna de estas figuras pueden surgir intervenciones de este tipo vinculándolas con el pasado reciente, los chicos postulan muchas nociones obviamente del sentido común en base a las cuáles se puede trabajar y reflexionar un poco en torno a eso (…)”.

En relación con las categorías temporales a enseñar menciona^[8]

b) En la actividad final, en las que les propuso a los estudiantes identificar una problemática actual del barrio o de la escuela e imaginar posibles soluciones, relacionando el pasado (Régimen oligárquico y surgimiento de la UCR) con el presente:

c) Anticipando posibles relaciones entre el tema de la clase y el pasado reciente que podrían realizar los alumnos a partir de la relación pasado-presente:

En la entrevista realizada después de la clase, este practicante logra reflexionar sobre lo que podría haber realizado mejor a partir de las relaciones que se establecieron entre el tema desarrollado y el pasado cercano, incorporadas a partir de las preguntas de los estudiantes mencionando las categorías temporales de coyuntura y presente:

En lo referido a los casos B y C, en las planificaciones previas a las clases se proponen realizar innovaciones en la enseñanza del pasado cercano. Sin embargo, por distintos motivos, no logran concretarse en las clases, a lo que se suma la insuficiente reflexión sobre lo que podría haberse realizado mejor en las entrevistas llevadas a cabo luego de las clases.

El caso B, realizó su práctica final en la misma escuela de gestión pública que el caso A, coincidiendo el espacio curricular y el curso, pero en otra división. Inicialmente, se decidió analizar la clase cuyo tema desarrollado fue El sufragio universal como derecho y deber de la democracia, aunque por cuestiones laborales de la practicante no se lograron concretar las entrevistas. Por ese motivo, se tomó la decisión de indagar sobre otra clase, que abordaría la temática La ciudadanía: los sujetos de derecho y la participación política.

Podríamos hipotetizar que la innovación en la práctica final de esta futura profesora, estaría dada por la vinculación que propone realizar entre el tema y el presente de los alumnos. Además de la incorporación de dos casos conflictivos respecto de la problemática de la ciudadanía. Sin embargo, identificamos ciertas imprecisiones cuando la practicante explica cómo relacionará el tema a enseñar con el pasado reciente, tensión que se mantiene cuando se le interroga sobre las categorías temporales que enseñará durante la clase. En la entrevista realizada luego de la segunda clase, se mantienen estas tensiones sobre el tema e Historia Reciente, el Tiempo histórico y las categorías temporales que considera haber enseñado y en la reflexión sobre la experiencia realizada.

Respecto del caso C^[9] se analizaron dos clases. La primera cuyo tema de enseñanza fue Repaso y Trabajo Práctico e introducción a la segunda clase Política Cultural y Doctrina de Seguridad Nacional. A partir del análisis de la entrevista antes de la realización de la primera clase^[10], podemos anticipar que la innovación en el caso de este practicante está dada por la multiplicidad y variedad de materiales que diseña para trabajar con sus alumnos

También es novedoso el tratamiento el Tiempo histórico y las categorías temporales que se propone realizar en su práctica de enseñanza, aunque simultáneamente podemos observar ciertas tensiones en la definición de la temporalidad en relación con el pasado cercano a enseñar.

En la primera entrevista realizada después de la clase uno, el practicante expone las tensiones y dificultades que atraviesa en la experiencia de práctica final de la carrera, haciendo hincapié en la forma en que los estudiantes venían desarrollando los contenidos antes del inicio de su práctica final. Consideramos que reflexiona parcialmente sobre lo que podría mejorar o cambiar. En la segunda entrevista, intenta repensar otras tensiones presentes en su práctica final como la utilización del pizarrón, la preponderancia de la explicación y la realización de preguntas a los estudiantes.

Consideramos relevante mencionar que los desafíos y dificultades que atraviesan los tres futuros profesores, son propias de la culminación del proceso de formación inicial, que significa el paso de ser estudiante a profesor en una actividad que les implica desempeñarse simultáneamente en ambas situaciones de evaluación-tensión (Jara, 2010).

Diseño de un estado de situación…hacia la conformación de una tipología de profesores

El análisis de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a profesores de la ciudad de Paraná y practicantes de la ciudad de Santa Fe, pone de manifiesto las posibilidades y desafíos que implica desarrollar contenidos relacionados a la Historia Reciente, las memorias en conflicto y las temporalidades que perviven en su enseñanza.

Proponemos la elaboración de una tipología a partir de la identificación de prácticas innovadoras. Así, tendríamos dos docentes en Paraná en los que se pueden observar innovaciones en relación con la reflexión y análisis que realizan sobre las memorias que surgen en relación al pasado reciente, al mismo tiempo, los olvidos que este pasado pudo y puede provocar.

Estas memorias en conflicto tienen lugar en el espacio del aula, donde se las confronta, critica, contextualiza, se las relaciona con los sujetos que las portan y como éstos, las resignifican al compás de las políticas de memoria que se sucedieron en los ámbitos, nacional y provincial desde 1983 a la actualidad.

Por otra parte, la selección de contenidos que realizan estos profesores da cuenta de problematizaciones que contextualizan el origen de la violencia antes y durante la dictadura militar. Por lo que el recorte temporal no se rige por criterios cronológicos, sino por la búsqueda de explicaciones causales a la dictadura, el terrorismo de Estado y la violencia característica de los años 70/80. Al mismo tiempo, para estos docentes se vuelve necesario innovar en recursos, actividades e instancias de avaluación.

A ellos su suma un practicante (caso A) que antes, durante y después de la realización de la práctica final de la carrera, logra relacionar el pasado cercano con el tema de la misma, atender a las intervenciones de los alumnos vinculando pasado y presente, incorporar actividades que relacionan ambas categorías temporales y reflexionar sobre lo que debería mejorar en relación con la enseñanza del pasado cercano, del Tiempo histórico y las categorías temporales.

Respecto de los cuatro profesores restantes, no hemos podido identificar elementos innovadores en el desarrollo de sus propuestas de enseñanza en torno a la Historia Reciente. En primer lugar, porque sus narrativas están relacionadas con la memoria literal y el canon del Nunca más que no habilitan la problematización, historización y confrontación en el espacio áulico de las memorias en conflicto y las diversas representaciones que el pasado cercano promueve en los sujetos sociales. En segundo lugar, los recortes y selección de contenidos se dan en base a un ordenamiento lineal y cronológico cercano al currículo residual.

Los dos practicantes (casos B y C) analizados, proponen en la etapa de diseño de sus propuestas de clase prácticas que podrían ser innovadoras, pero que experimentan desafíos a la hora de la enseñanza y en la etapa posterior, en relación con la reflexión sobre la experiencia realizada.

Los resultados obtenidos a partir de la revisión de nuestras tesis de Maestría, nos llevan a interrogarnos sobre la formación inicial y continuada que profesores y practicantes tienen para la enseñanza de la Historia Reciente, las memorias en conflicto y las temporalidades que habitan el pasado cercano.

Con respecto a la formación de los docentes en ejercicio, los resultados en la primera tesis nos permiten hipotetizar que, si bien la formación general resulta insuficiente, quienes han buscado ampliar sus conocimientos en temas/problemas de Historia Reciente logran desarrollar propuestas innovadoras. Ello es porque cuentan con elementos historiográficos y epistemológicos que ponen en tensión esta historia y las memorias que de ella se desprenden con componentes representativos de culturas escolares, el código disciplinar y el currículo residual.

En relación con la formación inicial, los resultados de la segunda tesis confirman dos cuestiones. Por una parte, que el Tiempo histórico se enseña de manera fragmentada o implícita en las asignaturas disciplinares de la carrera, y que los futuros profesores experimentan desafíos cuando deben incorporarlo durante las clases, y reflexionar sobre la experiencia realizada. Por otra, que los practicantes manifiestan tener más conocimientos específicos sobre temas de Historia Reciente y que logran relacionar los contenidos a enseñar con el pasado cercano o abordarlo específicamente en sus prácticas finales.

Referencias bibliográficas

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[1]Director: Esp. Lossio, Oscar José María. Co-directora: Dra. Coudannes Aguirre, Mariela

[2]Directora: Dra. Mariela Coudannes Aguirre (UNL). Co-director: Dr. Luciano Alonso (UNL). Defensa: 02-09-2016.

[3]Directora: Dra. Mariela Coudannes Aguirre (UNL). Co-director: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universidad Autónoma de Barcelona). Defensa: 29-03-2017.

[4]Profesor de Historia titular, de una escuela de gestión pública, ubicada en una zona periférica de la ciudad de Paraná.

[5]Profesora de Historia suplente en una escuela de gestión particular laica, ubicada en el centro de la ciudad de Paraná.

[6]2) Profesor suplente de Historia en una escuela de gestión pública, ubicada en una zona periférica de la ciudad. 4) Profesora de Historia, interina en una escuela de gestión privada católica, inserta en un barrio distante del centro cívico y comercial de Paraná. 5) Profesora de Historia de una escuela de gestión privada no católica, ubicada en una zona con importante afluencia de tránsito y actividad comercial. 6) Profesora de Historia en una escuela pública ubicada en un barrio marginal con problemas de pobreza, droga y falta de trabajo.

[7] La práctica final se realizó en una escuela de enseñanza secundaria de gestión pública ubicada en una zona urbana céntrica de la ciudad de Santa Fe, asisten alumnos de los barrios de alrededores de la ciudad. La asignatura fue Formación Ética y Ciudadana en 2º año del CB de la educación secundaria.

[8] El resaltado en negrita es nuestro.

[9]La práctica final se realizó en una escuela de enseñanza media para adultos de gestión pública ubicada en una zona urbana residencial de la ciudad de Santa Fe, asisten alumnos de sectores sociales de bajos recursos provenientes de barrios catalogados como “peligrosos”. La asignatura fue Historia en 5º año.

[10]La entrevista llevada a cabo antes de la segunda clase, se reemplazó por sugerencias realizadas por parte de la investigadora al practicante, por diversas razones que se exponen en la tesis y no en el artículo.

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