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Pasado Abierto. Revista del CEHis. Nº21. Mar del Plata. Enero-junio de 2025.
ISSN Nº2451-6961. http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pasadoabierto
Historia de la Educación en Santa Cruz:
primeras notas hacia una construcción de su historiografía
Dina Noemi Rozas
Unidad Académica San Julián, Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina
María de los Milagros Pierini
Universidad Nacional de la Patagonia Austral,
Argentina[1]
Recibido: 08/03/2025
Aceptado: 14/04/2025
ARK CAICYT: https://id.caicyt.gov.ar/ark:/s24516961/32p9hrhh8
Resumen
En esta presentación nos proponemos delinear los primeros trazos para la construcción de una historiografía de la historia de la educación de Santa Cruz (Argentina), señalando las particularidades, presencia de rasgos historiográficos producto de abordajes históricos de la educación a escala nacional. Una mirada sobre la producción de conocimiento sobre la educación santacruceña resulta pertinente y necesaria después de más de veinte años transcurridos del programa académico “Constitución y Desarrollo del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral. Una estrategia académica para la institucionalización y los comienzos de la profesionalización en el campo de la historia de la educación en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (2001-2006)”, a través de una propuesta de formación basada en la reflexión teórico-metodológica y acciones de investigación y extensión. La búsqueda, identificación de fuentes diversas y producción de archivos propios fue necesario frente a un Archivo Histórico Provincial en construcción. Los resultados se materializaron en la Colección Historia de la Educación en la Patagonia Austral que a la fecha cuenta cuatro tomos y otros formatos de publicación.
Palabras clave: historiografía, historia de la educación, investigación, profesionalización docente.
History of Education in Santa Cruz:
First notes towards the construction of its historiography
Abstract
In this presentation, we aim to outline the initial steps toward building a historiography of the history of education in Santa Cruz (Argentina), highlighting its particularities and the presence of historiographic features that stem from national-level historical approaches to education. A review of the knowledge produced about education in Santa Cruz is both relevant and necessary, more than twenty years after the launch of the academic program Constitution and Development of the History of Education Area in Southern Patagonia. This program was an academic strategy for institutionalization and the beginnings of professionalization in the field of the history of education at the National University of Southern Patagonia (2001–2006), through a training proposal based on theoretical-methodological reflection and research and outreach activities. The search for and identification of diverse sources, as well as the creation of original archives, became necessary in light of a Provincial Historical Archive still under construction. The results took shape in the History of Education in Southern Patagonia Collection, which currently includes four volumes and other publication formats.
Keywords: historiography, history of education, research, teacher professionalization.
Historia de la Educación en Santa Cruz:
primeras notas hacia una construcción de su historiografía
Introducción
Santa Cruz, ubicada en la región de la Patagonia Austral de la Argentina, constituyó su poblamiento definitivo hacia finales del siglo XIX, en el marco del estatus jurídico de territorio nacional (Ley N° 1532/1884).[2] Hasta la provincialización en 1956 (Decreto-Ley N° 21178/56), la delimitación de las fronteras de esta región se caracterizó por su dinamismo,[3] lo que implicó un desarrollo poblacional desigual en diferentes zonas del territorio. Paulatinamente se fueron conformando núcleos en los puertos atlánticos –que eran los puntos estratégicos para el comercio tanto nacional como internacional que se realizaba exclusivamente por vía marítima– como fueron Puerto Santa Cruz (que fue la primera capital del Territorio) y Río Gallegos. En consonancia, estos fueron los lugares de creación de las dos primeras escuelas[4] dependientes del Consejo Nacional de Educación (CNE) y también los primeros en que instaló escuelas la Congregación salesiana.
Los inicios de la educación institucionalizada estatal y privada confesional en Santa Cruz se registraron a través de informes de inspectores, memorias, correspondencia epistolar y artículos de la prensa entre otros. Registros que se constituyeron, por un lado, en estado de conocimiento de la situación con fines políticos como el de reclamar atención del Estado nacional. Por otro lado, en fuentes para indagaciones futuras sobre la educación desde diferentes interrogantes en torno a un objeto de estudio en construcción, que se fue perfilando sobre los sujetos y las instituciones, en el marco de espacios de educación superior con características particulares (década del sesenta).[5] Así como sobre conflictos en la organización y constitución del sistema educativo provincial, ya en el marco de investigaciones en el contexto de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral – UNPA (década del noventa).
En este contexto, el trabajo que aquí presentamos tiene el propósito y el desafío de trazar las primeras notas para la construcción de una historiografía de la Historia de la Educación en Santa Cruz. En tanto propósito, la producción de conocimiento sobre la educación en el territorio nacional primero y la provincia de Santa Cruz después resulta a esta altura considerable, por lo que se hace necesaria una mirada crítica de tal producción. En tanto desafío, por un lado, responder a la convocatoria de lo necesario –a esta altura del desarrollo alcanzado por la disciplina– de hacer el ejercicio de evaluación historiográfica y abrir la posibilidad de nuevos estudios al tiempo que favorecer la problematización de lo existente, en un momento de “sequía historiográfica”; utilizamos el concepto de Iván Núñez Pietro (2010: 134) en relación con la reducida existencia de proyectos de investigación en la UNPA. Por otro lado, porque se trata de registrar la producción historiográfica con vigilancia disciplinar lo que puede implicar exclusiones de aportes valiosos cuyos abordajes, miradas, se radican en otros campos de las Ciencias de la Educación y/o de las Ciencias Sociales. Finalmente, porque se trata de un recorrido que inevitablemente lleva a su origen y, por tanto, a revisitar vivencias de momentos de reflexión, discusión y producción compartida con quien fue nuestro formador, el profesor Edgardo Ossanna y que hoy ya no se encuentra entre nosotros.[6]
Algunos señalamientos preliminares
En línea con la intención de diálogo que propone este dossier, desde nuestro contexto de escritura nos interesa compartir la preocupación por la escasa presencia de la enseñanza de la disciplina Historia de la Educación en los planes de estudios vigentes de los profesorados con diferente orientación en la UNPA y de los institutos superiores de formación docente en la provincia.[7] Lo que tiene su correlato en la escasez de proyectos de investigación, lo reducido de alumnos y docentes que quieran dedicarse a ese campo historiográfico y, por tanto, en la escritura, publicaciones y presentaciones en eventos científicos académicos. La continuidad del grupo que participó del programa académico Constitución y Desarrollo del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral (AHEPA) entre 2001 y 2006, no se sostuvo más allá de la finalización del programa. No hubo recambio generacional y el esfuerzo de algunos integrantes del Programa por sumar estudiantes a proyectos de investigación mediante becas de formación fue infructuoso.
Podemos afirmar entonces que la realidad santacruceña presenta un importante desfasaje con el “auge del campo” reflejado en reflexiones desde lo metodológico e historiográfico en las últimas décadas (Ascolani, 2012; Arata y Southwell, 2014; Perrupato, 2024). Justamente, compartir nuestra preocupación en este espacio sobre tal asimetría[8] en la producción historiográfica sobre la educación en Argentina tiene el sentido de situarla en el debate de la comunidad académica científica del campo puesto que aún continúa reflejando parcialmente el desarrollo educativo del conjunto de las jurisdicciones. Consideramos propicio referir el señalamiento que realizan Arata y Southwell, aunque refiriéndose a la región de Latinoamérica, cuando plantean sobre la desigualdad de producciones y las dificultades en cuanto a “producir inexactitudes o construir una mirada excesivamente simplificadora sobre la evolución educativa de la región” (Arata y Southwell, 2014: 12).
En línea con lo arriba expuesto también creemos pertinente señalar que, el inicio y desarrollo de la producción historiográfica en el campo de la historia de la educación en Santa Cruz, no fue ni es producto de una vinculación directa con el desarrollo y proyección formativa e investigativa[9] de la disciplina. Pues la presencia específica de la misma en la formación docente se circunscribe a la carrera de Ciencias de la Educación, con dos asignaturas cuatrimestrales.[10] Y, en el caso de los profesorados[11] y carreras afines, el abordaje de contenidos de la disciplina queda librado a las decisiones curriculares de los docentes de asignaturas en las que confluyen diferentes campos de estudio siendo uno de ellos el de historia de la educación.
En sus inicios, la construcción de la historiografía sobre la educación en Santa Cruz estuvo ligada a la historiografía de la historia económica, política y social, puesto que sirvió de encuadre para desmontar la compleja trama social en la que se cimentó la organización y constitución del sistema educativo santacruceño. Todo ello en el contexto de una sociedad en conformación, caracterizada por la heterogeneidad étnica, cultural, política y económica de los sujetos sociales que componían la sociedad civil y la reducida sociedad política debido al estatus de territorio nacional hasta su transición a provincia. A la vez que entender a la educación como una construcción social inscripta en un terreno de fuertes disputas y conflictos[12] en torno a la visión sobre la relación entre sociedad y educación, entre Estado y escuela.
Por lo antes dicho, nos resultó fértil tomar en consideración la propuesta de los historiadores Juan Vilaboa y Graciela Ciselli (2022) sobre el proceso de escritura de la historia de Santa Cruz, en el que identificaron tres etapas: la primera, exploradores y científicos describen la Patagonia austral (1520-1884); la segunda, la apelación a la historia para justificar decisiones políticas (1884-1957), y la tercera, el proceso de profesionalización de la escritura de la historia.
En lo que respecta al campo de la historia de la educación sobre el inicio y desarrollo de la historiografía tomamos como referencia la propuesta de Adrián Ascolani para Argentina (1999), en la que consideró cinco etapas: pre formación (1870 ---); fundacional (1910-1955); transicional (1955-1970); de revisión crítica (1970-1990); y último momento (1990 hasta la actualidad).[13] Otras de las consideradas fueron la de Arata y Southwell (2014) en Latinoamérica; y sobre el desarrollo de la disciplina Historia de la Educación, la de Suasnábar y Palamidessi (2006).
Historiografía de la Educación en Santa Cruz
En nuestro caso, en línea con el propósito enunciado y la consideración de propuestas sobre el recorrido historiográfico de la historia de Santa Cruz y del propio campo de la historia de la educación en Argentina, por empezar diremos que la producción historiográfica de la educación en Santa Cruz la miraremos desde quienes escribieron y su contexto, las temáticas y las fuentes a las que recurrieron. Por continuar, partiendo de la consideración de los primeros escritos cuyo objeto fue la educación en sus múltiples aspectos y abordajes, independientemente del propósito y destinatario, hasta la producción de escritos en base a resultados de investigación en torno a la definición de un problema, marco teórico y metodológico, proponemos tres etapas: la primera, etapa fundacional, en tanto estuvo constituida por informes, memorias de gobernadores, crónicas, actas, correspondencia epistolar, trámites administrativos de incorporaciones a estudios oficiales, artículos de la prensa, entre otros; con fines burocráticos, políticos y de interés público, que se extendió desde 1884 a 1957; la segunda, etapa transicional, en la que predominaron proyectos de ley, convenios, diagnósticos, discursos de inauguración del periodo de sesiones legislativas, reglamentos, actas escolares y de inspecciones, planes/programas de estudio, artículos de la prensa, también con fines burocráticos, políticos y de interés público, que se extendió desde 1957 a 1991; y la tercera, etapa de institucionalización y profesionalización de la producción de conocimiento y escritura. Esta se articuló en torno del programa de formación AHEPA, el que sirvió de paraguas/marco para desarrollar acciones de formación en el campo de la Historia de la Educación en la UNPA. Acciones vinculadas con la enseñanza, la investigación y extensión. Esta etapa la podríamos situar entre el año 1991 y la actualidad, es decir, desde los inicios del funcionamiento de la universidad dentro del régimen provincial y nacional desde 1996.
Primera etapa: fundacional. Educación estatal, confesional y comunitaria (1884-1957)
La delimitación temporal responde a un criterio político organizativo considerado como necesario, en tanto y en cuanto la creación del Territorio Nacional de Santa Cruz (Ley Nº 1532/1884) supuso el contexto jurídico para un poblamiento definitivo. El cierre de la etapa responde al cambio de estatus jurídico y con ello el inicio del ejercicio de los derechos políticos de los habitantes consagrados con la sanción de la Constitución Provincial.
La configuración de una sociedad caracterizada por la heterogeneidad de todo tipo y la dependencia política del Estado nacional –aunque con escasa presencia en lo referido a las problemáticas sociales típicas de una sociedad en conformación– sirvió, por un lado, como impulso para el accionar de la sociedad civil que ocupó el espacio de lo público ante la ausencia estatal. Aunque el Estado marcó presencia ejerciendo el control a través de la implementación de la cárcel, la instalación de destacamentos militares y de marina y la policía territoriana. Por otro lado, como escenario de enfrentamientos y conflictos alimentados por divergencias de orden ideológico, político, económico y cultural que se tradujeron en la concreción de estrategias diferentes en respuesta a las demandas sociales, particularmente las educativas.
La prensa local[14] fue el reflejo de ese escenario difundiendo, apoyando iniciativas de la sociedad civil en relación con reclamos al Estado nacional por lo deficiente de la educación básica; a la vez que gestionando creaciones de espacios educativos de enseñanza secundaria, adscriptos a colegios nacionales y sostenidos por particulares en tanto se gestionaba su oficialización. Pero también interpelando de manera constante sobre el estado de la educación, en general, y de la instrucción pública en particular puntualizando ora un aspecto u otro.
Consideramos que las siguientes citas extraídas de dos notas periodísticas de diferentes diarios de Río Gallegos y con diferencia de dos décadas sirven para ilustrar el accionar de la prensa y la realidad en los inicios de la organización de la educación santacruceña: “continuas y justas protestas se levantan en esta población por el estado de vergonzoso abandono en que se encuentra la instrucción pública (…)”.[15] En 1933 el asunto de los maestros en el territorio y, con ello el inicio irregular del ciclo escolar era un problema persistente: “Se ha vuelto a repetir la historia de todos los años. En nuestra escuela, por lo que parece un vicio incurable han iniciado las clases presente tan solo cuatro maestros, la cuarta parte, precisamente, de los que tiene asignados. De los que faltan, algunos están por llegar, otros no se sabe cuándo [sic] lo harán y existen vacantes que no aparecen prácticamente cubiertas”.[16] Se trató de la Escuela No 1 de Río Gallegos, hasta tal punto escaló el descontento que estalló una protesta de padres contra las autoridades nacionales, conflicto denominado por la prensa local como “Huelga de los colegiales”.[17]
Sin ánimo de extendernos más sobre el papel que tuvo la prensa, no queremos dejar de mencionar la revista Argentina Austral[18] (1929-1967). En ella se publicaron diversos temas de interés social, entre los que se encontraba la educación, sus problemáticas y las gestiones en búsqueda de respuestas. A modo de ejemplo citamos el título de uno de sus artículos “Una obra de verdadero argentinismo en el lejano sur. El Instituto de Enseñanza Secundaria de Río Gallegos” (Ravazzoli,1929).
Cabe señalar que la preocupación de los pobladores por la educación, al menos de un sector social que gravitaba en el espacio de producción y difusión cultural, se extendió más allá de la instrucción pública de niños entre 6 y 14 años. Tal es el caso de la alfabetización de obreros que con frecuencia estaba en manos de las asociaciones obreras ya que se consideraba que era una manera de alejarlos del ocio y el alcoholismo; la educación adultos (Pierini, 2006) ya considerada en el marco de la Ley No 1420 (Arts. 11 y 12); la preparación de jóvenes en “oficios críticos al modelo económico y comercial” (Ruiz, 2006); como así también de los niños que por diversas razones no concurrían a recibir la instrucción (entre las que se encontraban la escasez de escuelas, distancia, ayuda en la jornada laboral de sus padres, o que muchos niños trabajaban por su cuenta. Raúl B. Díaz le echaba la culpa a los padres -alcohólicos /chilotes/ indígenas, etc.- de la deserción de los niños). Para el caso del sector obrero no hubo respuesta hasta la creación de la Escuela de Artes y Oficios. Para la inserción de jóvenes en el esquema productivo local la respuesta fue de ofertas privadas como la Academia Mercantil que formaba a Tenedores de Libros. También había cursos por correspondencia y muchos niños comenzaban a capacitarse empleándose como “aprendices” sin sueldo con adultos “artesanos”. Para paliar la ausencia de niños en edad escolar actuaron la escuela Salesiana o los maestros particulares contratados por las familias. La oferta de la escuela rural (Pierini, 2018) institucionalmente no fue una opción hasta los sesenta.
Pero no fue sólo la prensa la que expuso la situación que transitaba la instrucción pública de enseñanza primaria en las primeras décadas del siglo XX, sino los propios inspectores del CNE. Raúl B. Díaz, en relación con el Censo Escolar de 1903 en Río Gallegos, expresaba: “la escuela nacional con cinco alumnos, poco menos que desierta; y cincuenta y cuatro niños de 6 a 14 años creciendo en la más completa ignorancia, privados de la educación más imprescindible”.[19]
En el intersticio que dejaban las disputas entre la sociedad civil y los representantes del Estado nacional en las diferentes gestiones de la gobernación del territorio se colaban las acciones expansivas de la Congregación Salesiana con su propuesta de enseñanza de artes y oficios. Si bien se había caracterizado por dirigir sus acciones misioneras y educativas hacia un sector social de clases populares en el continente europeo, en el caso de la Patagonia su oferta educativa compitió con la instrucción pública dirigida a las elites “disputándole” potenciales alumnos. Además, fue una alternativa educativa para niños de zonas rurales, quienes tampoco tenían la posibilidad de contar con maestros particulares que solían ser contratados por los dueños o administradores de estancias.
En cuanto a la enseñanza confesional a cargo de la Congregación Salesiana, en el caso de los varones y, más tarde de María Auxiliadora en el caso de las mujeres, a pesar de la resistencia por parte de un sector de la sociedad civil[20] y de autoridades del CNE,[21] se establecieron en el Territorio hacia fines del siglo XIX y en el periodo de dos décadas del siglo XX crearon colegios a lo largo de la costa atlántica. Su sistema de internado, su propuesta pedagógica además basada en la enseñanza práctica de oficios y la regularidad en el dictado de clases durante el ciclo escolar (a diferencia de la escuela nacional) logró concitar el interés de los padres tanto de zonas rurales como urbanas y suscitó el malestar, no sólo de funcionarios del CNE, sino también de referentes políticos y de la cultura[22] que se expresaban mediante los periódicos de Río Gallegos y las demás localidades santacruceñas.
La enseñanza secundaria también fue objeto de preocupación para los pobladores que se extendió hasta los primeros años de logrado el estatus de provincia. Aunque con diferentes argumentos debido al contexto socioeconómico, la demanda por este nivel de educación tuvo respuesta desde la sociedad antes que del Estado nacional. La creación de dos Institutos en Río Gallegos entre 1921 y 1947,[23] oficializados mediante la incorporación a colegios nacionales de Buenos Aires y de Trelew respectivamente y sostenidos por particulares y por esporádicas ayudas del Consejo Municipal. En 1957, ya con estatus de provincia y con similar estrategia a la gestión y creaciones anteriores, se fundaron dos colegios[24] más en las localidades de Piedra Buena y Puerto San Julián. En ausencia del Estado la sociedad civil ocupó el espacio de lo público. Sobre la base de estas experiencias se organizó y constituyó este nivel de enseñanza en el Sistema Educativo de Santa Cruz.
La oferta salesiana también acudió en respuesta a las demandas por educación de este nivel, pero su efectivización fue en la década del cuarenta, en Puerto Deseado y con un curso comercial incorporado al colegio Nacional de Trelew en 1944.
También en la década del cuarenta se concretó la creación y funcionamiento de una Escuela de Artes y Oficios, aunque sus fondos provenientes de la donación de un importante estanciero y empresario ganadero[25] habían estado disponibles desde dos décadas atrás.
Por lo expuesto hasta aquí, aunque de modo breve, podemos sintetizar que la producción historiográfica en esta etapa estuvo más vinculada con la producción de información de datos y estadísticas por parte de funcionarios nacionales del CNE, la Gobernación del Territorio, el Consejo Municipal de Río Gallegos, maestros/as designados a cargo de las escuelas, a través de diferentes tipo de documentación: informes de vocales del Consejo Escolar, de inspectores territorianos del CNE, notas entre el Consejo Municipal de Río Gallegos y maestros directores de escuelas, correspondencia epistolar entre las autoridades de la Gobernación, el CNE y el Ministerio de Instrucción Pública, Memorias de la Gobernación y de las actas de reuniones escolares. A lo que debemos sumar los artículos publicados en la prensa local. En cuanto a otros niveles y modalidades de enseñanza el tipo de documentación es del mismo carácter, solo cambia el organismo, autoridad nacional ante quienes eran gestionados y presentados los trámites administrativos que requería la burocracia educativa desde la institucionalización a nivel nacional.
Aunque sin ser específicos, consideramos pertinente mencionar el libro “La Patagonia Argentina: estudio gráfico y documental del Territorio Nacional de Santa Cruz” (Correa Falcón y Klappenbach, 1924); así como los apuntes de Santiago Cuaniscú (1935). Escritos sobre la región y sus problemas de diversa índole que introducen algunas notas sobre la educación en un contexto social histórico más amplio.
Pero un señalamiento aparte exige la documentación sobre la enseñanza secundaria, puesto que más allá de las comunicaciones entre las comisiones/ asociaciones que administraron y dirigieron los primeros Institutos con las autoridades nacionales por causa de incorporaciones y gestiones por la nacionalización, la correspondencia epistolar entre particulares con un rol activo en la creación de esas experiencias fue de gran importancia, en términos de fuente, para investigaciones de carácter profesional en el futuro. Otro tipo de documentación fueron los proyectos de creación de escuelas secundarias con modalidades diferentes a las de bachiller presentados en diferentes ámbitos;[26] estatutos, a través del cual se regía la vida del ILE, por ejemplo. La conservación y resguardo de este tipo de documentos tuvo lugar en archivos privados.
Insistimos en que el valor de esta documentación reside en haberse constituido en fuentes primarias, a las que acudir, entre otras acciones, para investigar desde el abordaje de un campo propio como el de la Historia de la Educación, que posibilite el planteo de hipótesis, de preguntas orientadas a proponer posibles interpretaciones de los acontecimientos, procesos y hechos en torno a los que se organizó y constituyó el sistema educativo de Santa Cruz.
Como síntesis sobre la producción historiográfica del campo de la Historia de la Educación en Santa Cruz, en esta primera etapa, podemos decir que se circunscribió a la producción de relevamientos, sistematizaciones, estadísticas y narraciones sobre la educación en el extenso (70 años) periodo considerado, por parte de inspectores y funcionarios políticos. Lo que resulta coincidente, aunque con un desfasaje temporal, con las primeras etapas de producción de historiografía del campo de la historia de educación en Argentina. (Ascolani, 1999; Suasnábar, 2022).
La atención que hemos dedicado a la prensa en esta etapa obedece al poder y capacidad que tuvo este actor social para calar en las sociedades nacientes, no solo en cuanto a la formación de opinión, sino para develar/visibilizar las disputas entre quienes gravitaban en la escena social, cultural y política versus los “representantes” de la administración política; así como instalar el debate de ideas acerca del progreso social, la economía, la cultura y la educación.
Entendemos que el desarrollo hasta aquí propuesto ha ilustrar, aunque superficialmente por las exigencias del espacio, cuáles fueron las temáticas de educación recurrentes sobre las cuales se escribió en esta primera etapa en Santa Cruz; no obstante, consideramos importante sintetizarlas: infraestructura básica para el funcionamiento de una escuela (edificio adecuado, mobiliario, docentes, material didáctico, insumos de calefacción); capacidad y formación docente, ausencia y abandono por parte del Estado de la instrucción pública (demoras en el nombramiento de docentes y en el envío de los sueldos, ausencia o retraso de los ya existentes para el inicio tardío del ciclo escolar, indiferencia sobre la construcción de nacionalidad en una sociedad caracterizada por su heterogeneidad; presencia de la Congregación Salesiana y con ello la disputa por la formación de niños y jóvenes.
Segunda etapa: transicional. De la dependencia nacional a la institucionalización de la educación provincial (1957-1991)
La denominación de transicional de esta segunda etapa no sólo es relativa al traspaso de estatus jurídico de territorio nacional a provincia, es decir, de la dependencia nacional a la autonomía provincial, sino también al traspaso del gobierno y administración de la educación en el marco de una infraestructura político-administrativa inexistente, con excepción de la justicia letrada y la gobernación. En general, la situación de carencia de la misma denunciada por la prensa décadas atrás (necesidad de comunicaciones marítimas, telegráficas y radioeléctricas, falta de caminos, deficiencias en la administración de justicia, educación y bibliotecas, entre otros) no había mejorado sustantivamente.
Por ese motivo, lo que la construcción de estatidad en Santa Cruz sobre la base de las instituciones ya existentes y las por establecer implicó, más allá de los reclamos por ausencia o abandono al Estado nacional y de las aspiraciones históricas por el reconocimiento de los derechos políticos,[27] un proceso lento que no estuvo libre de conflictos de diversa índole. Tal es el caso en el campo que nos ocupa, por ejemplo, de la lucha por los títulos en el marco de la oficialización de los colegios secundarios creados a fines de los cincuenta, particularmente en San Julián cuyos egresados en 1962 demandaban que sus títulos –de Maestros y Perito Mercantil– tuvieran validez nacional y no provincial.
Contra este proceso de provincialización conspiró un Estado en conformación definiendo su marco constitucional y un contexto nacional caracterizado por la interrupción constante del régimen democrático con predominancia de gobiernos de facto. No obstante, la sanción de una constitución propia permitió avanzar en definiciones institucionales fundamentales, particularmente en el ámbito educativo de acuerdo con lo dispuesto en el Régimen Educacional de la Sección Cuarta de la Constitución Provincial. La sanción de la Ley No 16/1958 de creación de los dos primeros colegios provinciales y de la Ley de Educación Provincial No 263/1961 fueron acciones que pusieron de manifiesto la visión de la dirigencia sobre el rol del Estado.
En ese contexto de definiciones de política educativa provincial, en 1961 se avanzó con el proceso de transferencia de las escuelas primarias nacionales a la provincia[28] a través de la firma del Convenio de Coordinación Escolar entre el CNE y Santa Cruz y del Convenio de Transferencia. Este último fue ratificado por la Cámara de Diputados mediante la Ley No 241/1961 en la cual se establecieron las condiciones del personal docente garantizando estabilidad en la situación de revista, igual pauta salarial y la posibilidad de optar por el régimen jubilatorio provincial o nacional; todas ellas eran cuestiones fundamentales para evitar conflictos, puesto que el sector estaba en un momento de organización gremial.
La Ley No 263, norma fundante y rectora de la estructura jurídica del sistema educativo provincial estableció regulaciones sobre las bases de la educación (derechos y principios), la creación y sostenimiento “en todas sus grados y ramas” de los niveles pre-escolar, primario (urbano y rural),[29] posprimario (clases impartidas en escuelas profesionales, fábricas y/o de artes y oficios), secundario y superior. También estaba contemplada la educación de adultos, la creación de hogares escuela e internados escolares “teniendo como objetivo poner al alcance de todos los habitantes de la provincia la posibilidad de completar el ciclo primario” (Art. 25). Y, de acuerdo con lo establecido por el artículo 82 la norma constitucional de la provincia establecía el gobierno y administración del sistema educativo a través de una estructura de co-gobierno, el Ministerio y el Consejo Provincial de Educación (CPE).
Si bien en la norma rectora del régimen educacional de Santa Cruz no existió un apartado específico sobre derechos y deberes de la docencia, sabemos de la adopción del Estatuto Nacional del Docente (Ley Nº 14473) y su homologación por la Cámara de Diputados de Santa Cruz. En ese aspecto de la docencia santacruceña el proceso de organización gremial[30]se produjo casi en simultáneo con el de provincialización.
El interés por los estudios universitarios había gravitado entre un grupo de hombres vinculados con la masonería (Logia Rivadavia) ya en los años veinte, pero como era imperioso formar primero a los posibles estudiantes, ellos impulsaron entonces la creación de colegios secundarios (IES e ILE). El artículo 37 de la norma educativa facultaba al CPE a “organizar establecimientos de educación superior para los egresados del ciclo secundario, tales como Institutos de Profesorado Secundario, Institutos Tecnológicos y otros de jerarquía similar”. Esta disposición se materializó a partir de los sesenta, a través de diferentes propuestas como el Centro de Estudios Superiores, adscripto a la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca), pasando a ser más tarde el Instituto Universitario de Santa Cruz (IUSC) y los Institutos Superiores de Formación Docente[31] creados por el CPE. Estos junto con los Centros Terciarios conformaron la base sobre la cual se creó en 1991 la Universidad Federal de la Patagonia Austral (UFPA) bajo el régimen provincial de Santa Cruz y Tierra del Fuego; más tarde fue nacionalizada en 1996 y pasó a ser la UNPA.
Aunque de modo breve, nuestro interés en detenernos en el registro histórico de la institucionalización de la educación superior universitaria en Santa Cruz, radica en la generación de más de un espacio de y para la construcción, intercambio y circulación de conocimiento sobre la propia región que se habita (física o virtualmente), periférica desde el lente de otros, y que nos interpela a indagar sobre su construcción, desde lo geográfico –pasando por lo político y económico– a lo social, en general, y a la educación, en particular. Pero si bien en esta etapa no hallaremos producciones críticas, interpretativas sobre algún ángulo del objeto de estudio de la historia de la educación la consideramos la antesala que albergará el inicio de estudios, indagaciones y proyectos de investigación sobre la educación en Santa Cruz que abordaremos en la siguiente etapa.
Entonces, otros son los temas y problemas identificados en esta transición, otras son las estructuras desde las que se escriben y con diferentes grados de involucramiento de los actores como referentes de procesos y estructuras. Pero todavía no podemos hablar de una producción con propósito de indagación y análisis crítico que supere la escritura tradicional de la crónica y el relato. Muchas veces esos relatos de “apasionados por la historia” estaban basados exclusivamente en testimonios de los protagonistas sin un análisis crítico, cargados de “nostalgias” por el “pasado glorioso” y con un acento fuertemente elogioso; otras veces fueron producciones de periodistas que sabían del poder de la prensa como actor político y su impacto en un sector de la sociedad que poseía capacidad de acción.
Si bien la prensa continuó siendo un espacio de producción de datos e información sobre la educación, con más o menos profundidad en el nivel de tratamiento de los temas, poco a poco se va retirando de la escena política y a la vez que se atenuó la intensidad de los reclamos sociales por esa vía. Segovia se refirió a tal situación como “escasa actividad periodística en la capital de Santa Cruz” (en Lenzi, 1980: 12) y a la necesidad de que saliera a la luz un nuevo diario “que reflejara toda esa dinámica” de la provincialización. Podríamos conjeturar que tal corrimiento se debió a varias razones: migración de periodistas influyentes de la escena social y política de las localidades con mayor desarrollo y crecimiento demográfico desde mediados de los cuarenta, hacia Buenos Aires;[32] la provincialización y el reemplazo por otros medios masivos de comunicación como la radio (LU 12 en 1938) y la televisión (1967).[33]
Pero es justamente un hombre del periodismo, Juan Hilarión Lenzi, a quien a mediados de los ’sesenta y desde el Gobierno de la Provincia de Santa Cruz, se le encargó la escritura de La Historia de Santa Cruz, obra editada en 1980 post mortem. Sus manuscritos fueron redactados antes de 1970 pero, por razones políticas y burocráticas, su edición se postergó por más de una década. Segovia expresó que el propósito de esta obra fue ser “un texto para estudio, que sirviese a los alumnos santacruceños a [sic] conocer y querer a su tierra, a través de su historial” (1980: 14).
La Historia de Santa Cruz aborda múltiples aspectos (geográficos, poblacionales, demográficos, económicos, políticos, sociales y, dentro de éstos, el educativo) y su recorrido se desplaza desde el siglo XVI hasta avanzada la mitad del siglo XX (inicios de la provincialización). Está compuesta por seis partes y por capítulos dentro de cada una. En la quinta parte “El Asentamiento definitivo”, en el capítulo VI “El Proceso Poblacional” se menciona que, en el contexto del desarrollo poblacional de Puerto Santa Cruz, primera capital del territorio, se creó una escuela nacional, pero no se explicita la fecha exacta. Más adelante se referencia la visita, en 1895, al pueblo de Santa Cruz del inspector general de escuelas de los territorios, Raúl B. Díaz, quien en sus escritos explicitó “El Consejo Nacional de Educación ha fundado ahí dos escuelas, una de niños y otra de adultos, que no funcionan todavía”. En la sexta parte “De Territorio a Provincia” hay un capítulo específico (VIII) titulado “Educación y Cultura”, en el que se informa sobre las dos primeras escuelas, la ya mencionada y la No1 fundada en Río Gallegos en 1888 y se consignan datos sobre la cantidad de alumnos, sexo y evolución de la instrucción primaria en cantidad de escuelas hasta 1968, diferenciando entre oficiales y particulares-privadas (salesianas). De igual modo aborda la enseñanza secundaria, deteniéndose en la creación de los dos primeros colegios en Río Gallegos por acción comunitaria y la evolución de este nivel en cantidad de escuelas y modalidades hasta finales de la década del ’60. Finalmente, referencia de modo sintético y general los objetivos alcanzados en la educación. El capítulo, como su título lo indica, brinda datos sobre acciones culturales y presenta un desarrollo extenso con un alto grado de detalle sobre la actividad del periodismo en Santa Cruz.
Retomando lo antes dicho, advertimos que en esta época transicional persisten la producción de información, datos, crónicas de carácter administrativo, burocrático y político sobre la educación. A diferencia de la primera etapa, podemos afirmar que, con la obra de Lenzi ya citada, se introdujo un tipo de escritura que, aunque tradicional, propuso una primera reconstrucción basada en fuentes primarias y con un pretendido interés científico. Es decir, es un texto fuente en sí mismo, puesto que posee referencias precisas de documentación a la que tuvo un acceso de primera mano, a la que adjudicó un valor científico para quienes desconocen el arte y profesión de la historia. Son fuentes primarias a las que acudirá el investigador para analizarlas, hallar datos y para construir otras que le permitirán elaborar respuestas a sus preguntas, corroborar o desechar hipótesis y/o formularse nuevas preguntas.
Tercera etapa: institucionalización y profesionalización de la producción de conocimiento y escritura (1991-actualidad)
La propia institucionalización de la educación superior en Santa Cruz que ya mencionamos proveyó la estructura académica necesaria para situar la constitución y desarrollo del Área de historia de la educación en la Patagonia Austral, como parte del desarrollo de políticas académicas institucionales.
Los avances en la producción historiográfica sobre la historia económica, social y política de Santa Cruz en el marco de la carrera de Profesorado del Historia, por un lado, y el dictado de carreras de formación docente, por el otro, significó un impulso para vehiculizar los intereses en el estudio de la historia de la educación. El andamiaje teórico e histórico contextual producido en el campo de la historia, particularmente en el Instituto Universitario de Santa Cruz y las Unidades Académicas de Río Gallegos y Caleta Olivia sirvió de base para proponer indagaciones relacionadas con la organización y constitución del sistema educativo santacruceño.
Así, en 2001, se creó el programa de formación denominado Constitución y “Desarrollo del Área de Historia de la Educación en la Patagonia Austral”, dependiente de la Secretaría General Académica de la UNPA, radicado en la Unidad Académica San Julián (UASJ), bajo la dirección académica del Profesor Edgardo Ossanna y coordinación del Profesor Ariel N. Sarasa cuya vigencia se extendió hasta 2006. El programa integró a docentes investigadores (ya formados o noveles) de las Unidades Académicas de San Julián, Río Gallegos y Caleta Olivia y provenientes tanto del campo de las Ciencias de la Educación como de la Historia. El objetivo de dicho programa –devenido en área a partir de 2006– fue el de paliar la carencia de investigaciones sobre la educación en la Patagonia Austral integrando acciones de formación disciplinar, relevamiento de datos y experiencias, la formulación de proyectos de investigación y desarrollo, así como la transferencia entendida en términos de capacitación, publicaciones, elaboración de materiales curriculares[34] y digitalización de archivos.[35]
La formación disciplinar ocupó un lugar destacado en el programa y se concretó a través de encuentros presenciales destinados a lectura, análisis y discusión de textos bibliográficos del campo de la historia[36] y la historia de la educación; participación en seminarios dictados específicamente para el programa por especialistas;[37] vinculación con el Programa APPeAL,[38] CIRFO (Centro de Información y Relevamiento de Fuentes Orales radicado en la UACO), como así también con otros grupos de investigación en ese campo de estudio de otras universidades.[39]
También uno de sus propósitos fundamentales fue difundir los aportes por medio de la presentación en congresos y jornadas de la especialidad desde el año 2002, y a través de la publicación en revistas y libros desde el 2005. Entre las jornadas en que se participó se encontraban las organizadas por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE),[40] a la cual se incorporaron algunos integrantes. Más recientemente un miembro integrante de AHEPA también se incorporó como Miembro Académico Correspondiente del Centro de Estudios e Investigaciones en Historia de la Educación Argentina Reciente.[41]
En el año 2006 comenzó a publicarse la colección “Historia de la Educación en la Patagonia Austral” que cuenta con cuatro tomos de autoría colectiva en torno a un eje temático, bajo la dirección académica del profesor Edgardo Ossanna en los primeros tres tomos y la coordinación de miembros del Programa. El Tomo I fue el único que reunió con exclusividad producciones emanadas de los proyectos de investigación del grupo AHEPA, los demás tomos reunieron producciones de historiadores invitados, cuyas temáticas estuvieran centradas en procesos educativos contextualizados en la Patagonia Austral (provincias de Santa Cruz, Chubut y Tierra del Fuego). Entre el 2006 y 2010 se publicaron los primeros tres tomos procurando cierta regularidad y periodicidad:
- Tomo I: Sujetos, proyectos y conflictos en el marco de la constitución del sistema educativo de Santa Cruz. Coordinado por Ariel N. Sarasa y publicado en 2006 (UNPA/Dunken). Como su título indica, los esfuerzos investigativos publicados giraron en torno al origen y constitución del sistema educativo santacruceño, visibilizando las primeras experiencias educativas tanto de carácter comunitario y confesional, como oficial de los diferentes niveles educativos, que estaban situadas entre la etapa del territorio nacional y las primeras décadas de la conformación de Santa Cruz como provincia. Poniendo de relieve los sujetos, sus demandas y conflictos que impregnaron las dinámicas de los procesos de constitución de espacios educativos.
- Tomo II. Docentes y alumnos. Protagonistas, organización y conflictos en las experiencias educativas patagónicas. Coordinado por María de los Milagros Pierini y publicado en 2008 (UNPA). En este segundo tomo se recogen producciones que ponen en escena al sujeto alumno y al sujeto docente como protagonistas de acciones de luchas, conflictos, reclamos, polémicas, militancia gremial; se historizan los sujetos y sus prácticas situados centralmente en el espacio santacruceño, aunque no exclusivamente, incorporándose colaboraciones de historiadores de la educación del Chubut y Tierra del Fuego.
- Tomo III. La educación en la Patagonia austral: el rol del Estado. Coordinado por Dina N. Rozas y publicado en 2010 (UNPA/ Prohistoria). En el tercer tomo se coloca en el centro de la discusión el Estado -nacional, provincial y municipal- y sus roles en el ámbito de la educación en términos de presencia, ausencia y subsidiaridad. El abordaje de la relación sociedad-Estado-educación se ve reflejado en acciones de regulación, contralor, obstaculización e interrupción de procesos. Tanto el avance de la sociedad civil sobre el espacio de lo público, como las relaciones entre Iglesia-Estado con la presencia de la Congregación Salesiana, también constituyeron preocupaciones investigativas de los autores en este tomo.
A fines de 2010 el fallecimiento del profesor Ossanna impactó fuertemente entre aquellos integrantes que, –aunque en número reducido ya– sosteníamos la continuidad de producción y aportes al campo de la historia de la educación en la Patagonia Austral a través de acciones de investigación, formación y escritura; esto que se reflejó también en un paréntesis “excesivamente” prolongado en relación con la periodicidad que había caracterizado la publicación de los tomos anteriores; transcurridos cinco años comenzaron las conversaciones y gestiones para la publicación de un cuarto tomo.
- Tomo IV. Intentos, prácticas y ensayos: experiencias educativas alternativas en la Patagonia Austral (S. XIX-XX). Coordinado por Pablo Navas y publicado en 2018 (Ediciones UNPAedita). Si bien las producciones ensambladas en torno de un eje articulador, el índice de este tomo expresa con claridad la diversidad de abordajes, prácticas, temáticas, actores y organizaciones. Así lo expresó Sarasa (2018: 8) en la presentación del tomo: “se trata de trabajos que exploraron un conjunto amplio y diverso de experiencias de socialización y educación contenidas o impulsadas por organizaciones sociales también muy diferentes entre sí”, diversidad institucional, de sujetos, necesidades, demandas y respuestas, con diferentes grados de involucramiento y compromiso de los tres niveles del Estado.
En el marco de las actividades de AHEPA la publicación de artículos y capítulos en libros, revistas especializadas e informes técnicos fue complementaria de los tomos de la colección mencionada.[42]
Entre 2014 y 2018, los avances y resultados de investigación también fueron presentados en eventos internacionales: VIII Congreso Argentino-Chileno de Estudios Históricos e Integración Cultural (Santiago de Chile 2009); XI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana (Cihela) (Toluca, México 2014); XVIII Coloquio de Historia de la Educación. Universitat de Vic y Universitat Central de Catalunya (Vic, España 2015); XII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana (Cihela), (Medellin 2016); Colloque “Migrations: une histoire de famille”, l’Université. Paris Nanterre (Amérique Latine France-Espagne), (Paris, enero 2018); XIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana (Cihela) (Montevideo 2018) y Sexto Congreso Latinoamericano de Historia Económica (Santiago de Chile 2019).
Las temáticas investigadas y difundidas en las publicaciones mencionadas abarcaron un espectro amplio, desde los procesos implicados en la organización del sistema educativo de Santa Cruz (con algunos aportes sobre la educación en Chubut y Tierra del Fuego), comprendiendo todos los niveles y modalidades educativas, instituciones de gestión oficial, privada y comunitaria, hasta experiencias de socialización y educación impulsadas y gestionadas por organizaciones sociales. Con el riesgo de omitir algunas mencionaremos las siguientes: relación entre sociedad civil- Estado-educación; las primeras experiencias en educación secundaria en el Territorio Nacional de Santa Cruz y la institucionalización de este nivel en Río Gallegos, Puerto San Julián, Piedra Buena y Puerto Deseado; asimismo, se difundieron investigaciones sobre la educación de adultos, carcelaria, rural, de nivel superior y universitario en la zona norte santacruceña; además de la creación del sistema educativo bimodal implementado en la UNPA. Se analizaron las relaciones entre educación-trabajo: escuelas de artes y oficios; relación educación técnica-empresas, como las petroleras del golfo San Jorge. Podemos agregar que, y debido a que la Congregación Salesiana monopolizó la educación de gestión privada, varios artículos se refirieron a sus relaciones con el Estado, los internados escolares y su labor tanto en Río Gallegos como en la zona norte provincial. El período estudiado fue muy amplio y abarcó desde la etapa del territorio nacional (1884-1957), el proceso de provincialización que significó el traspaso de escuelas a la órbita provincial y la situación en la etapa iniciada en la segunda mitad del siglo XX. El interés por el sujeto alumno y docente (Tomo II) en las diferentes experiencias y procesos educativos estudiados, así como la categoría de conflicto fueron transversales a los ejes articuladores en torno de los cuales se compilaron los capítulos para cada tomo.
Las últimas investigaciones en el campo de historia de la educación en Santa Cruz y la difusión de sus resultados no fueron publicadas en ninguno de los tomos referidos, de ahí la referencia en un párrafo aparte. Las problemáticas de investigación definidas respondieron a nuestras preocupaciones en torno de los conflictos docentes de Santa Cruz en las dos primeras décadas del siglo XXI y el derecho a la educación como elemento fundante de los argumentos que respaldaron la lucha de 2007. Los resultados de aquella indagación llevaron a profundizar sobre el derecho a la educación en la política educativa santacruceña, particularmente a través de la historia de la legislación.
A esta altura del trabajo y tomando en consideración el desfasaje temporal de las producciones de la educación santacruceña, podemos afirmar que el abordaje historiográfico en esta etapa no se correspondió con las primeras tendencias del estudio de la educación en Argentina. De la lectura de los capítulos de la colección podemos advertir la influencia de las Ciencias Sociales, particularmente de la sociología y la historia, en la definición y abordaje del objeto de estudio. Se manifiesta un claro interés por indagar las relaciones entre sociedad-Estado-educación, los sujetos en la trama social de pequeñas sociedades en configuración ya caracterizadas. En línea con lo planteado por Ascolani, coincidimos en que hay “un alejamiento definitivo de los postulados historiográficos que identificaban progreso educacional con iluminismo liberal, en favor de miradas más críticas hacia los fenómenos de hegemonía cultural de la elite dirigente” (2002: 19). Y presentamos una mirada crítica sobre el papel del Estado, señalando su lejanía y acción docente mitigada del CNE y de los preceptos y regulaciones de la Ley 1420.
Los desarrollos presentados en esta etapa y las dos anteriores nos ponen frente a la necesidad de expresarnos en términos de balance, sobre el que podríamos decir que la producción historiográfica de la educación en Santa Cruz hasta el momento ha estudiado un conjunto amplio y diverso de temáticas, recortando su abordaje a la escala regional y local, pero considerando su consecuente relación de dependencia con el Estado nacional debido a su estatus jurídico de territorio por setenta años. En cuanto a las temáticas[43] y líneas de investigación aun no exploradas y/o profundizadas, atendiendo a los ejes en torno de los cuales se articulan las temáticas en el campo propuestos en jornadas, congresos y coloquios, tanto nacionales, regionales como mundiales, podemos mencionar: a) cultura material y la práctica pedagógica (materiales didácticos, espacios, tiempos, textos y ritos escolares); b) corrientes pedagógicas; c) formación docente y sus vínculos con el curriculum, saberes y enseñanza; d) relación Estado-Iglesia: enseñanza religiosa en la etapa de provincialización; e) cuerpos y subjetividades; f) políticas educativas provinciales; g) análisis de discursos políticos; h) interculturalidad; i) sensibilidades y emociones; j) Universidad: funciones y prácticas; k) guerras, migraciones y exilios; l) historiografía, archivos y fuentes.
Cerca del cierre -provisorio- del tratamiento de esta tercera etapa, deseamos referirnos, aunque de manera breve, al enfoque metodológico y las fuentes. Más allá de las preferencias profesionales en cuanto a la metodología de las ciencias sociales en general y de la historia de la educación en particular, la disponibilidad y acceso a fuentes dificulta y obstaculiza la opción metodológica. En Santa Cruz, particularmente en la etapa de territorio, la documentación se halla fuera de la provincia, en el Archivo General de la Nación, en el Archivo Central Salesiano, la Biblioteca Nacional y en la Biblioteca Nacional de Maestros, por nombrar algunos repositorios de importancia en cuanto al volumen y calidad del material que albergan. En la década del ’80, luego de la reapertura democrática, unido al IUSC se creó el Archivo Histórico Provincial lo que no supuso disponer de forma inmediata de un espacio adecuado, recursos humanos y materiales, para la organización, catalogación del material y disposición para la consulta del público en general y de los investigadores en particular. La dificultad en acceder a la documentación oficial hizo que nos volcáramos a los archivos privados[44] y a los testimonios. Por lo que el abordaje desde la historia oral significó un instrumento metodológico fundamental, por un lado, no solo por el hallazgo de datos, sino para comprender, interpretar sentidos, recorridos de los actores en las fuentes halladas en los archivos y, por otro lado, por la accesibilidad a sujetos que fueron protagonistas de los procesos estudiados.
Conclusiones
Escribir sobre la historiografía de la educación en Santa Cruz significó revisitar espacios, actividades, encuentros, tareas, investigaciones y resultados. Un recorrido de más de dos décadas forjado sobre el interés y preocupación de profesores de las carreras de formación docente por conocer y reconstruir desde sus inicios la organización e institucionalización de la educación santacruceña. Como respuesta a tal preocupación resultó el programa AHEPA, dirigido por quien ya tenía experiencia en gestionar la escritura sobre la educación de y desde el propio lugar donde se situaron los hechos. Y para que, al decir de Adriana Puiggrós “la interpretación de los hechos fuera realizada desde el interior del país y recogiera los procesos y los matices que se pierden en la nebulosa de la mirada de la historia liberal concebida desde el centro del poder” (2010: 25).
Este recorrido revisitado nos permitió comenzar a delinear otro, el de la producción sobre la educación de Santa Cruz, y a través de ella identificar quiénes escribieron, desde qué contextos, sobre qué temáticas y con qué fuentes. Tomando como referencia el inicio del poblamiento en la etapa territoriana, la transición a provincia y en esos contextos la creación de espacios académicos pudimos identificar tres etapas: fundacional (1884-1957), transicional (1957-1991) y de institucionalización y profesionalización (1991----). Recuperando la propuesta de Ascolani (1999.) podemos advertir que no hay una correspondencia exacta entre el desarrollo de la historiografía educacional argentina y la de Santa Cruz, más específicamente con la etapa de “preparación”, “tradicional” y de “intensa producción”, tanto por lo temporal, por la organización del territorio e la inexistente infraestructura estatal como por los abordajes del objeto de estudio. Pero podemos señalar, aunque con desfasaje en el grado de desarrollo e implementación de la estructura organizativa estatal, cierta correspondencia con la etapa fundacional en la que predominaron los documentos de carácter político-administrativo, entre el período de revisión crítica sobre problemáticas vinculadas con la relación sociedad-Estado-educación y la etapa de institucionalización y profesionalización, aunque con matices en cuanto al tipo de problemáticas y al objeto de estudio.
El desarrollo de la tercera etapa muestra en sí misma diferentes momentos de regularidad y periodicidad de la producción. Si tomamos como indicador los autores del primer tomo, integrantes del Programa, encontramos que solo cuatro de los quince autores continuaron aportando a la colección; además, si atendemos al dato de la totalidad de proyectos de investigación presentados y desarrollados a lo largo de más de dos décadas estamos en condiciones de afirmar que la historiografía educacional de Santa Cruz se encuentra en un momento que podríamos calificar de “pausa” en comparación con el Tomo I de la colección y de las regiones más privilegiadas del país en cuanto a volumen de producción y circulación de conocimiento por diversas vías, no solo la editorial.
Consideramos también importante señalar que el desarrollo del campo de la historia de educación en términos de actividad de investigación y escritura tuvo escasa o ninguna incidencia en el desarrollo de la disciplina en el marco del conjunto de carreras de profesorados dictados en la UNPA. Tampoco los tomos de la colección, además de otros formatos de publicación de los integrantes del programa, tuvieron impacto en el CPE a través de las políticas de formación y capacitación continua de docentes de formación inicial y en ejercicio. Por lo que podríamos decir que la tarea de transferir el contenido del campo de la historia de la educación en Santa Cruz a los sujetos centrales del proceso educativo, alumnos y docentes, aún queda pendiente.
La producción de este trabajo nos permitió formular hipótesis del estado historiográfico del campo de la historia de la educación santacruceña en términos de balance; pero también constatar la magnitud de aportes producidos en un contexto que presentaba múltiples escollos para la producción del conocimiento.
Somos conscientes de que este trabajo es el inicio de una tarea que requiere de continuidad en el abordaje y profundización de otros aspectos vinculados con las perspectivas históricas desde las cuales se escribió, la metodología implementada y sobre la diversidad y amplitud del objeto de estudio.
Para cerrar, aunque de modo provisorio, deseamos hacerlo parafraseando a Edgardo Ossanna:
“con esta producción cumplimos con el compromiso y el deber que tenemos los investigadores en general, y en este caso los historiadores en particular, de publicar los resultados de nuestros trabajos con el objeto de promover la difusión del conocimiento, el debate y la crítica y como un aporte a la problemática educativa actual: pasado, presente y futuro unidos en un lazo de ida y vuelta, de acuerdos y conflictos, de regularidades y de diferencias, de transformaciones y de permanencia” (Ossanna, 2006: 11).
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Dina Rozas es Profesora en Ciencias de la Educación y (F.F. y L. Universidad Nacional de Cuyo) y Magister en Educación en Entornos Virtuales (Universidad Nacional de la Patagonia Austral. UNPA). Socia de la Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza de Historia de la Educación (SAIHE) y Miembro Académico Correspondiente del Centro de Estudios de Historia de la Educación Argentina Reciente (HEAR). Líneas de investigación: Constitución de la Enseñanza Secundaria en el sistema educativo santacruceño y el derecho a la educación en la realidad educativa santacruceña. Actualmente es profesora Ordinaria Adjunta en el Área de Pedagogía, Orientación Historia de la Educación en la Unidad Académica San Julián. Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
María de los Milagros Pierini es Profesora y Licenciada en Historia (Universidad del Salvador), Magister en Historia (Universidad Nacional de Mar del Plata). Fue Profesora Asociada Ordinaria en Historia Argentina I y Problemática de los Derechos Humanos (Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica de Río Gallegos). Líneas de investigación: Educación rural en la Patagonia Austral; relación Estado-Iglesia centrada en el estudio de la propuesta educativa de la Congregación Salesiana en Santa Cruz; conflictos docentes y derecho a la educación en Santa Cruz; y estudio de las colectividades británica y española de Santa Cruz. Socia de la Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza de Historia de la Educación (SAIHE).
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[1] Jubilada.
[2] En sus inicios las estructuras de gobierno fueron la Gobernación del Territorio cuyos gobernadores fueron designados por el Congreso de la Nación. En el marco de la Ley de Territorios, el ejercicio de los derechos político estaba sujeto a una determinada cantidad de habitantes. En 1912 se creó el primer Consejo Municipal (CM) electivo en Río Gallegos (Capital del territorio). En 1933 el de Puerto Deseado y Puerto San Julián. Únicos tres CM que existieron hasta la provincialización. En otras localidades (Puerto Santa Cruz, Comandante Piedra Buena, Las Heras y Perito Moreno) que no alcanzaron el número de habitantes exigido funcionaron comisiones de fomento.
[3] Por ejemplo, podemos citar el caso de la creación de la Gobernación Militar de Comodoro Rivadavia en 1944 (Decreto-Ley N° 13941), ratificada por el Congreso Nacional (Ley N° 12913/1946), como así también la creación de la provincia denominada Patagonia (Decreto N° 11429/1955).
[4] La primera escuela nacional dependiente del CNE se creó en Río Gallegos (Capital del Territorio) en 1888, los primeros años funcionó en forma precaria debido a la falta de edificio, maestros y alumnos. Su primer director y maestra no poseían títulos docentes. La segunda escuela, creada en Puerto Santa Cruz (primera capital del territorio), comenzó su funcionamiento en 1895, con similares problemas a la anterior en términos edilicios y cargos docentes.
[5] La preocupación por la creación de una universidad en estas latitudes se presentó desde la segunda década del siglo XX. En los sesenta se creó el Instituto Universitario de Santa Cruz adscripto a la Universidad del Sur (Bahía Blanca) y en los setenta, otras instituciones terciarias, cuya unificación fue la base de la Universidad Federal de la Patagonia Austral, UFPA (1991) y más tarde la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. (Ley Nacional No 24446/1994), cuya transferencia efectiva a nación fue en enero de 1996, conformada por cuatro Unidades Académicas con sede en diferentes localidades de la provincia: Unidad Académica Río Gallegos (UARG), Unidad Académica Río Turbio (UART), Unidad Académica San Julián (UASJ) y Unidad Académica Caleta Olivia (UACO).
[6] Edgardo Ossanna (1942-2010), Maestro Normal y Profesor de Historia, fue un referente de la Historia de la Educación Argentina. Director de proyectos de investigaciones en las universidades en las que era profesor (UNR-UNER). Miembro fundador de la SAHE, actual SAIEHE, director del Anuario (SAHE-SAIEHE) y de la Colección de Historia de la Educación en la Patagonia Austral. Coordinó dos tomos sobre la educación en las provincias en la Colección de Historia de la Educación en la Argentina dirigida por A. Puiggrós. Director del programa AHEPA y director de tres tomos de la Colección Historia de la Educación en la Patagonia Austral.
[7] Si bien tal reconfiguración de la presencia de la disciplina Historia de la Educación fue producto de decisiones de política de formación docente a nivel nacional (MEB [Maestros de Educación Básica], PTFD [Plan de Transformación de la Formación Docente], Profesorado para la Educación Básica y Profesorado para la Educación Primaria), en el marco de políticas educativas nacionales de fines de los ochenta y los noventa (Ley Federal de Educación No 24195/93, Ley de Educación Superior No 24521/95 y Ley de Educación Nacional No 26206/06), el impacto en provincias con menor densidad poblacional, a la vez que, con menor oferta de educación superior es mayor en términos de posibilidades de constituir espacios y equipos de enseñanza, extensión, investigación y producción historiográfica.
[8] Arata, Ayuso y Aguiar (2014) alertaban sobre tal asimetría en el editorial de presentación del Anuario de Historia de la Educación: “En la actualidad el campo historiográfico educativo cuenta con grupos de investigación en la mayoría de las provincias. Sin embargo, y aunque los procesos de globalización han facilitado las posibilidades de intercambios y desplazamientos, las redes electrónicas han contribuido al fortalecimiento de lazos de cooperación personales e institucionales, y la difusión del conocimiento circula con mayor fluidez que en períodos previos, la producción científica continúa estando atravesada por fuertes y acentuadas asimetrías” (2014: 2)
[9] El rastreo de proyectos de investigación en el campo de Historia de la Educación en la web de la UNPA, Área de Ciencia y Tecnología muestra catorce (14) registros desde el 2002 al 2023.
[10] “Historia General de la Educación” (1er Año) e “Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana” (3er Año), con una carga hora de 4 y 5 horas semanales respectivamente, dictada en una de las cuatro unidades académica de la UNPA, la UACO.
[11] Profesorado para la Educación Inicial (UART), Profesorado para la Educación Primaria (UACO y UASJ), Profesorado de Historia y Licenciatura en Psicopedagogía (UARG). Las asignaturas a las que nos referimos son Análisis Político y Organizacional del Sistema Educativo (Profesorados y Lic. en Psicopedagogía) y Taller de Administración y Legislación Escolar (Profesorado para Educación Inicial y Primaria), ambas cuatrimestrales y ubicadas en el último tramo de la carrera cuya duración es de 4 años.
[12] Adriana Puiggrós (1996: 97), expresaba “Desconocer la historia como conflicto, crea la ilusión del ocultamiento del origen del poder y de la futilidad del fantasma o de una supuesta opacidad que ocultaría su fondo esencial”.
[13] La referencia a la categoría temporal “actualidad” nos corresponde y la fundamentamos en tanto diferentes estudios aquí citados, incluyendo este mismo escrito, continúan referenciando esta propuesta a la hora de abordar la historiografía de la educación y su desarrollo en el campo de la Historia de la Educación.
[14] Nos referimos, entre muchos, debido a que algunos se publicaban con algunas intermitencias y otros tenían formato de semanarios, a algunos diarios creados en los primeros asentamientos poblacionales en la zona costera del territorio fueron: El Pueblo (Santa Cruz), La Semana, El Sonido (San Julián), El Censor, La Unión, El Antártico, El Heraldo del Sur, El Nacional, La Mañana (Río Gallegos), El Orden (Puerto Deseado).
[15] El Censor, 22 de setiembre de 1004. Archivo La Opinión Austral, Río Gallegos.
[16] La Unión, 2 de setiembre de 1933. Archivo La Opinión Austral, Río Gallegos.
[17] Como acción de protesta ante los reiterados problemas de la asistencia docente en el inicio del cada ciclo lectivo, los padres decidieron no enviar a sus hijos a la escuela por una semana. La Unión, 18 de setiembre de 1933. Archivo La Opinión Austral. Río Gallegos. El Heraldo, 19 de setiembre de 1933. Expediente No 1911. Archivo Histórico Provincial.
[18] Argentina Austral fue una revista de propiedad de la firma comercial (argentino-chilena) Sociedad Anónima Importadora y Exportadora de circulación en la región Austral de Chile y Argentina. En palabras de Ruffini “Argentina Austral es la voz del sector dominante sureño, de sus intereses y preocupaciones. Su discurso alude a una pertenencia sectorial, del grupo que representa, un “nosotros” dominante que conlleva una determinada manera de ver el espacio, la sociedad y su propio lugar en él. Y desde ese lugar observan, interpretan e intervienen sobre el sur en forma activa, utilizando el poder de la palabra escrita y la influencia de los poderosos” (2017: 22).
[19] Memoria sobre el desarrollo de las escuelas primarias desde 1884 a 1934. CNE. Bs. As, pp. 144-147.
[20] Las resistencias estuvieron representadas por sectores liberales defensores del laicismo educativo, además de algunos que adscribían al ideario masónico y pertenecieron a la Logia Rivadavia.
[21] Según Pierini “las críticas enfervorizadas que los Inspectores escolares elevaban al Consejo de Educación - como por ejemplo las de Raúl B. Díaz en las primeras décadas del siglo XX –y del Vocal del Consejo Nacional de Educación Juan B. Zubiaur, terminaban convirtiéndose en una propaganda involuntaria de la tarea educativa desarrollada” (2010: 244).
[22] Podemos citar la figura de Juan H. Lenzi, quién coincidió con Díaz “en el sectarismo de las escuelas Salesianas, en su objetivo de luchar contra la escuela pública de las localidades en la que se instalaban y en contar con el auxilio económico del Estado”. También la crítica se extendió a los padres “acusándolos de querer darles una educación rutinaria, que tergiversaba deliberadamente los hechos morales, históricos, físicos y científicos convirtiéndolos en rutinarios, dogmáticos y empapados de un espíritu morboso, retrogrado y mortífero” (en Pierini, 2010: 245).
[23] Nos referimos al Instituto de Educación Secundaria-IES (1921-1932), clausurado por la política limitacionista del gobierno nacional de Uriburu. El segundo fue el Instituto Libre de Enseñanza - ILE (1941-1947), con más suerte que el segundo fue nacionalizado por Decreto No 583/47. Sobre la base del ILE se creó el Colegio Nacional de Río Gallegos.
[24] Nos referimos al Instituto Libre de Enseñanza Secundaria de Comandante Piedra Buena y al Colegio de Estudios Secundarios de Puerto San Julián. Mientras se tramitaba su nacionalización llegó antes la respuesta desde la Legislatura provincial creando ambos colegios. Es decir, se oficializaron por medio de la provincialización.
[25] José Menéndez, migrante asturiano radicado en Punta Arenas fue uno de los empresarios ganaderos y de otros rubros más importante que gravitó en la economía del sur chileno y argentino durante las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX. Su fortuna fue una de las más importantes en la zona magallánica.
[26] Por ejemplo, el proyecto de creación de escuelas con modalidades alternativas al bachillerato (agropecuarias, industriales y comerciales) presentado por el representante de Santa Cruz, el periodista y político Juan H. Lenzi en el Primer Congreso General de Territorios Nacionales de 1939. Expte. No 4259. Archivo Histórico Municipal. Municipalidad de Río Gallegos.
[27] Ariel Sarasa expresaba “El Gobierno Provincial expresó la necesidad de administrar directamente las escuelas en Santa Cruz, inscribiendo su posición en la misma línea y dirección del reclamo histórico de los grupos que habían luchado por los derechos políticos de los habitantes del Territorio Nacional, haciendo referencia en diferentes ámbitos a la capacidad local para asumir la plena ciudadanía política y gobernar (2010: 180).
[28] Para una mayor profundización de este tema véase Sarasa (2010).
[29] Los inicios de la institucionalización de la educación rural en Santa Cruz fueron en los sesenta, con una modalidad que Pierini (2018: 83) denominó “escuelas de gestión mixta”, puesto que el Estado provincial se encargaba de lo reglamentario, cargo docente y salario, las estancias se encargaban del edificio, material didáctico, calefacción, entre otros.
[30] La primera organización sindical del sector fue la Asociación de Docentes de Santa Cruz, que actuó en forma contemporánea con la Asociación General de Educadores y posteriormente el Centro de Profesores y Auxiliares de Enseñanza Secundaria de San Julián.
[31] Uno al sur de la provincia, Río Gallegos y otro en el norte, Caleta Olivia.
[32] Es el caso del periodista Juan Hilarión Lenzi quien, entre otras razones, fue la de índole particular (estudios superiores de sus hijos) la que lo llevó a mudarse a mediados de los cuarenta a Buenos Aires. Si bien ocupó cargos de funcionario público de esa provincia y de Santa Fe continuó encargándose de los asuntos de la Patagonia Austral a través de diferentes acciones, inclusive hasta el día de su muerte. Una de ellas fue colaborando primero y dirigiendo después la Revista Argentina Austral (a la que ya nos hemos referido) hasta su cierre definitivo.
[33] Alberto Raúl Segovia (1980) fue quien expresó tales conceptos sobre la actividad periodística a fines de la década del cincuenta al periodista Lenzi, radicado en Buenos Aires. Segovia fue el dueño y director de varios periódicos de la capital, fue dueño de LU 12 Radio Río Gallegos y fundador del actual diario La Opinión Austral.
[34] A modo de ejemplo podemos mencionar el documental “La enseñanza clausurada. Un relato sobre la breve historia del Instituto de Enseñanza Secundaria de Río Gallegos (1921-1932)”, producido por el Área de Medios Audiovisuales de la Unidad Académica San Julián-UNPA. 2013.
[35] En este último campo podemos mencionar la tarea realizada con el archivo de Blanca Cabrera, maestra de la Escuela Nacional Nº 4 de Puerto San Julián; del Instituto Libre de Enseñanza Secundaria de Comandante Luis Piedra Buena (1957-1958); del Colegio Secundario Provincial Nº 1 de Comandante Luis Piedra Buena (1958-1960); del Instituto de Enseñanza Secundaria de Río Gallegos (1921-1932); y del Instituto Libre de Enseñanza de Río Gallegos (1941-1946).
[36] En términos de enfoques teóricos de abordaje de la historia, en el marco de los encuentros presenciales, se propuso abordar el Manifiesto de Historia a Debate (2001) a partir del análisis y discusión de las dieciocho propuestas. Aunque se colaboró con su difusión desde el Boletín de AHEPA Año 1, No 2, setiembre, 2002, no hubo una continuidad en el estudio de tales propuestas ni trabajos producidos en línea con ese documento.
[37] Sobre estudios referidos a la historia de los territorios nacionales (Dra. Marta Ruffini); al enfoque de la historia regional (Dra. Susana Bandieri), y a la historia de la educación argentina y latinoamericana (Dra. Adriana Puiggrós).
[38] Desde 1985 el Programa APPeAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina), dirigido por la Dra. Adriana Puiggrós, cuya sede en Argentina es la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
[39] Nos referimos al grupo de investigación dirigido por la Dra. Mirta Teobaldo, Facultad de Ciencias de la Educación y CEP (Centro de Estudios Patagónicos), Universidad Nacional del Comahue; Grupo del Profesor Edgardo Ossanna y la Dra. María del Pilar López, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos.
[40] Hoy Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza de Historia de la Educación (SAIEHE).
[41] El Centro de Estudios e Investigaciones en Historia de la Educación Argentina Reciente (HEAR), fue creado en el 2014 en la sede de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Desde el 2022 está radicado en la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNSL, bajo la dirección de la Dra. Sonia E. Riveros.
[42] Entre ellos podemos citar la recopilación realizada por Bandieri (2006), Vilaboa y Bona (2007), Crespo y Iuorno (2008), Álvarez, Vilaboa y López Rivera (2022). En el caso de la publicación en revistas, podemos mencionar a: Paedagogica Historica, 2002; Espacios Nueva Serie, “Historia, política y educación”, 2005; Anuario, N.º 7, Sociedad Argentina de Historia de la Educación, 2006; Espacios Nueva Serie, “Educación, trabajo y desarrollo”, UNPA, 2009; “Estudios trasandinos”, Revista de la Asociación Chileno-Argentina de Estudios Históricos e Integración Cultural, vol. 15, 2010. 6to. Encuentro de Investigadores de la Patagonia Austral (2020). 7mo. Encuentro de Investigadores de la Patagonia Austral (2022).
[43] Coincidimos con Puiggrós cuando expresaba, a mediados de los noventa, acerca de las temáticas aun por investigar en la historia de la educación latinoamericana “No se trata de un listado, que en realidad sería infinito, sino de ejemplificar una posición que consiste en considerar la historia de la educación como una actividad, un trabajo, superando su vieja imagen que la reduce hacer sarcófago de una serie única de datos. Se trata de recuperar el pasado tanto con finalidades científicas y estéticas como con finalidades políticas, que lo conectan profundamente con nuestro presente y nuestro futuro cerrar” (1996: 116).
[44] Por citar algunos, archivo de la familia Sureda, de Emilio García Pacheco, Gulberto Videla, Blanca Cabrera de Ghizzardi y Carlos Torres.
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