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Inicio > Núm. 12 (2020) > Bilbao

Pasado Abierto. Revista del CEHis. Nº12. Mar del Plata. Julio-diciembre 2020.

ISSN Nº2451-6961. http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pasadoabierto

                                                                           

“Por la educacion publica”. El clero y las comunidades locales en la conformación del sistema escolar bonaerense. Campaña sur de Buenos Aires, 1854-1875

Lucas Matías Bilbao 

Instituto de Estudios Histórico-Sociales,

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

bilbaolucas@gmail.com

Recibido: 12/06/2020

Aceptado: 30/10/2020

Resumen

En este trabajo damos cuenta de la participación del clero en el proceso de creación y desarrollo del sistema educativo, tomando como escenario la campaña sur de la provincia de Buenos Aires durante la segunda mitad del siglo XIX. En particular nos interesa analizar sus agencias y su contribución a la gestión educativa en las comunidades rurales, en el contexto de la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires de 1875. Buscamos sumar un aporte respecto a un problema en un período y un espacio que han sido escasamente abordados, por ello nuestra perspectiva de análisis privilegia las instituciones, sus agentes y prácticas.

Palabras clave: clero, instrucción pública, municipalidades, siglo XIX

“For public education”. The clergy and the local communities in the formation of the Buenos Aires education system. Buenos Aires south Campaign, 1854-1875

Abstract

In this paper we give an account of the participation of the clergy in the formation and development of the education system within the context of the Buenos Aires south Campaign during the second half of the twentieth century. We are interested in analyzing its agencies and its contribution to the education management in the rural communities, within the period of the sanctioning of the Common Education Law of the Buenos Aires province in 1875. We would like to make a contribution to a problem in a period that has been scarcely addressed, which is why our analysis perspective privileges the institutions, its agents and practices.

Keywords: clergy, public instruction, municipalities, 19th Century

“Por la educacion publica”. El clero y las comunidades locales en la conformación del sistema escolar bonaerense. Campaña sur de Buenos Aires, 1854-1875^[1]

Introducción

En este artículo abordaremos la actuación del clero católico en un tramo del proceso de conformación del sistema escolar de la provincia de Buenos Aires, durante la segunda mitad del siglo XIX. El avance del siglo traía consigo la discusión acerca de la diferenciación entre la esfera religiosa y política. Mientras algunas voces de la opinión pública porteña, intelectuales y políticos, debatían sobre estos tópicos llegando a plantear incluso, un sector minoritario, la separación de Iglesia y Estado (Di Stefano, 2013: 309-310) y las manifestaciones anticlericales se tornaron más frecuentes, en el espacio rural de la campaña bonaerense la mutua prescindencia entre Iglesia y Estado ponía de manifiesto el rol que las élites gobernantes atribuían a la religión católica, en tanto institución fundamental para el funcionamiento de la sociedad.

En este marco, buscamos responder qué papel cumplieron los curas en el segmento educativo y durante cuánto tiempo; qué importancia tuvo la enseñanza de la doctrina religiosa católica en las escuelas rurales y qué tareas realizaron los sacerdotes al interior del ámbito de la instrucción pública.

La construcción de la institución eclesiástica se dio de manera paralela a la del Estado en sus distintos niveles. Los vínculos establecidos entre las dos esferas nos permiten pensar los vasos comunicantes que existieron entre ambas y relativizar al menos dos ideas que, aunque han sido revisadas tanto en el campo de la historia del catolicismo como de la educación, permanecen con cierto arraigo en una parte de la historiografía nacional. La primera, aquella que señala la preponderancia de un Estado moderno, gobernado por élites liberales que en los años precedentes a 1880 avanza sobre los espacios eclesiásticos con un “laicismo combativo” y en un clima anticristiano (Zuretti, 1972: 312-331; Auza, 1975; Soneira, 1989). Esto habría tenido sus puntos más tensos en torno a los años 1884 y 1888, cuando se sancionaron las leyes nacionales de creación del Registro Civil, de Educación Común (que abría el camino a un modelo escolar de gestión netamente estatal y de carácter laico) y la de matrimonio civil, respectivamente. Junto a esto, la segunda idea sostiene que la pérdida del lugar preponderante de la Iglesia católica en el entramado educativo, fue fruto de la pérdida de influencia sobre las élites dirigentes, la posterior confrontación con ellas y el desplazamiento de “lo religioso” al espacio privado (Tedesco, 1986; Ghío, 2007; Mallimaci, 2008).

En este trabajo sostenemos que, si bien en este período la institución eclesiástica y los curas comenzaron a perder su lugar central en la gestión educativa, esto no implicó un desplazamiento total. En el espacio de nueva colonización de la campaña de Buenos Aires, los agentes estatales y corporaciones municipales convocaron constantemente a los curas para colaborar en el ramo educativo a través de la “acción civilizatoria”, incluso luego de la sanción de la ley de educación provincial de 1875. De modo tal que, por lo menos hasta la década del noventa del siglo XIX, la religión católica y sus agentes continuaron siendo, por lo menos en el ámbito rural bonaerense, colaboradores del Estado provincial en el ámbito educativo.

A partir de este supuesto, en este artículo queremos dar cuenta sobre un aspecto que aún no ha sido abordado y es la dinámica que tuvo la participación de los curas en el entramado educativo de la provincia, desde una perspectiva que privilegie las instituciones, sus agentes y prácticas, sumando elementos a las interpretaciones respecto a los procesos de secularización y laicidad en Argentina.

En lo que respecta a nuestro problema de investigación, existe un vacío historiográfico. Aunque hay nuevos estudios con miradas de largo plazo, la mayor parte de los existentes se enfocan en la temática, para la etapa colonial y tardo-colonial, así como la circunscrita a los debates sobre la ley nacional de educación común a mediados de la década de 1880 (Furlong, 1957; Bravo, 1988; Lionetti, 2007; Rodríguez, 2018, entre otros). La periodización que escogimos se concentra entre mediados de la década de 1850 y mediados de la de 1870 y está vinculada a los problemas de estudio de la Iglesia y el catolicismo que desarrollamos. No obstante, cruzaremos éstos con los procesos generales de la historia de la educación del período.

Los estudios más completos y generales sobre la temática para las décadas centrales de la segunda mitad de siglo provienen del campo de la educación (Pineau, 1997; Puiggrós, 2001), por ello es que tampoco se profundizó en los ejes que aquí desarrollaremos. En estos trabajos, por ejemplo, se menciona la matriz religiosa de la educación, los contenidos de esta y la garantía (no así su obligatoriedad) de la enseñanza religiosa que estableció la ley de educación provincial de 1875. Al mismo tiempo, los trabajos de Lucía Lionetti (2007; 2010 y 2018) han profundizado en las características y dinámica de la educación en este período y región, por lo que resultan un soporte importante al momento de abordar nuestros problemas de investigación. En las siguientes páginas, centraremos nuestro análisis en los canales de articulación y negociación entre las élites y sectores dirigentes locales con los sacerdotes, ya que esto nos permite sostener nuestra hipótesis sobre que, en el caso de la campaña rural de Buenos Aires, el papel de la religión y el clero en la sociedad, no fue cuestionado (Bilbao, 2018 y 2020).

Consideramos que los problemas aquí presentados contribuyen a los abordajes generales sobre los procesos de secularización y laicidad que, de un tiempo a esta parte, han estado presente en los estudios sobre religión y política en el siglo XIX (Ayrolo, Barral y Di Stefano, 2012). Basándonos en el planteo que hace Hervieu-Léger, el proceso de secularización no implicó una retracción de la “religión” como había señalado la sociología de la religión por largo tiempo. Por el contrario, combina de modos complejos la pérdida del dominio de los grandes sistemas religiosos (en el caso de la sociedad hispanoamericana, el catolicismo) con la recomposición que la sociedad hace de las representaciones religiosas (2004: 34-37). Al mismo tiempo, la segunda mitad de siglo tampoco trajo el “triunfo de la nación laica” y el “avasallamiento del Estado” en aquellas competencias que hasta el momento habían estado en otras manos, como la educación, la beneficencia, etc. Un ejemplo claro de ello lo da la misma estructura eclesiástica que, aún en la década con mayores puntos de conflicto con el Estado, acrecentó el territorio, así como los recursos materiales y humanos y el financiamiento estatal (Mauro y Martínez, 2015; Mauro, 2016; Gallardo, 2016).

Hacia un “sistema escolar” moderno en la campaña

        

Algunos autores sostienen que recién a partir de la sanción de la ley de educación provincial de 1875, puede pensarse en el inicio de un “sistema educativo” (Pineau, 1997; Pinkasz, 2001). Teniendo en cuenta esta premisa, y siguiendo el planteo que realiza Lucía Lionetti, sostenemos que en el período en el que centramos nuestro análisis no existió un sistema escolar organizado, pero sí un conjunto de “intentos no sistematizados, iniciativas variadas desde los gobiernos provinciales, como de los particulares, individuales y asociaciones”, cuyos objetivos confluyeron buscaron sostener la instrucción pública y la escolarización en general (2007: 36). Y específicamente vinculado a nuestro espacio de análisis, el predicamento de la escolarización de niños y niñas en la campaña de Buenos Aires, habría sido el producto de un entretejido de acciones llevadas adelante tanto por iniciativas particulares como públicas (Lionetti, 2010: 8). Por su parte, Pablo Pineau señala que “cada escuela fue un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo” y que esta conformación en se dio en forma “horizontal y vertical” y buena parte de las regulaciones destinadas a este despliegue institucional, provino tanto desde su exterior como del interior: decretos, reglamentos, circulares, inspecciones, entre otras (Pineau, 1997: 23). Fue sobre este marco de iniciativas que, sobre finales de siglo XIX y principios del XX, se asentaron las bases de un sistema escolar moderno provincial.

Luego de la derrota del gobernador de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas, en 1852 esta provincia se separa de la Confederación Argentina que incluía trece provincias. Frente a la notable importancia que iba exigiendo el desarrollo de las escuelas comunes, Buenos Aires impulsó la creación del Consejo de Instrucción Pública ese mismo año de 1852 y puso la dirección de la enseñanza primaria y los estudios superiores, bajo la órbita de la Universidad de Buenos Aires.^[2] En 1856 se creó el Departamento de Escuelas que tendría a su cargo el pago a preceptores y maestros de escuelas de la campaña, el nombramiento de los inspectores que recorrerían y supervisarían el funcionamiento de las mismas o la distribución de materiales, mobiliario, libros y útiles. Y para el cargo de director, se designó a Domingo Sarmiento.^[3] Éste sostenía que no era posible la coexistencia de cuatro sectores distintos para atender a la educación elemental: el que administraba el privado, el de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, el de la Sociedad de Beneficencia y el de Escuelas propiamente dicho, abocado a la campaña y dependiente ahora del gobierno provincial y ya no de la Universidad (Newland, 2014: 300). A esto se sumaban los “vacíos” heredados de las “diversas leyes, usos y prácticas”, respecto a la administración de las escuelas. Al mismo tiempo -advertía-, tanto ellos como los maestros desconocían las funciones que podían ejercer y la jurisdicción de las autoridades locales.^[4]

La normativa existente resultaba, en muchos casos, contradictoria con las disposiciones que finalmente se tomaban. En consecuencia, vecinos, curas, particulares y autoridades locales establecieron iniciativas junto a las autoridades estatales con el propósito de supervisar el desempeño de las escuelas de la provincia. Por entonces, existieron tres tipos de escuelas: infantiles, elementales y superiores divididas por géneros, aunque en este marco, cobró fuerza la iniciativa de escuelas para ambos sexos y un protagonismo mayor de las maestras, que hasta entonces sólo se desempeñaban en el ámbito de la Sociedad de Beneficencia (Bustamante Vismara, 2007: 234).

Durante estas décadas de análisis, cada uno de los pueblos de la campaña sur, en su mayoría de reciente creación, fue instalando no sin dificultades el pequeño conglomerado institucional que incluía la Municipalidad, el templo católico y las escuelas (Bilbao, 2018). Las diferencias entre la campaña de antigua y de nueva colonización fueron notables, debido a que en el primer espacio había un ejercicio institucional, de relaciones entre la comunidad y los agentes estatales que contaba con varias décadas. Aun así, al sur del Río Salado, la capacidad de gestión que las municipalidades y vecinos lograron se tornó fundamental para la obtención de recursos diversos y la puesta en marcha de la red de escuelas (Bustamante Vismara, 2007: 210-213). Sin embargo, los altos grados de deserción o la falta de regularidad en la escolarización -sobre todo por el trabajo estacional que los niños y niñas de la campaña debían realizar en las actividades agrícolas- fueron algunas de las limitaciones más reiteradas del ámbito escolar.^[5]

La infraestructura escolar fue otro de los problemas que atravesaron la mayoría de las comunidades locales: edificios en mal estado, escasez de mobiliario y material de lectura o costos elevados en los alquileres. La adquisición de fondos para el pago a preceptores y alquiler de locales o casas con tal fin, implicó una tarea anexa a la que se suponía cubrían las subvenciones del Departamento de Educación y posteriormente a 1875, los consejos escolares. Las sumas consignadas no siempre llegaban a destino y hasta en algunos momentos se desviaron hacia otros rubros que los gobiernos provinciales interpretaron como prioritarios (Lionetti, 2007: 39-40; Pinkasz, 2001: 30-37).^[6] El envío de las subvenciones para la infraestructura escolar o los salarios de maestros y preceptores generalmente se realizaba con retraso, y su funcionamiento resultó ineficiente. De allí que los insistentes reclamos que maestros y preceptores, municipalidades (y luego consejos escolares) interpusieron ante la Dirección General de Escuelas por el retraso en el pago o la insuficiencia de los salarios, se dieran en todos los períodos y pueblos de la campaña.

También las inspecciones que el Departamento de Escuelas realizaba, daba cuenta de ciertas falencias en las gestiones que les correspondía a las municipalidades. En una nota a la corporación de Las Flores, el Departamento de Escuelas le reprochaba que “está bastante desprovista de útiles y con el tren en muy mal estado”.^[7] Y en una inspección a las escuelas de la frontera, el secretario del Consejo de Instrucción Pública informaba que los techos y paredes de la escuela de varones de Bragado tenían filtraciones de humedad, además de que estaba “completamente desprovista de cristales, los que hace del salón principal, en días como los de examen, un páramo helado, incómodo e insalubre”. Mientras que las de Ayacucho y la de 9 de Julio, no eran más que un rancho “con un montón de bancas apiladas”, la primera y se hallaba “en completa ruina”, la segunda.^[8]

Del mismo modo, la inconstante concurrencia de los niños a las escuelas resultó un escollo frecuente. En una economía rural dedicada al trabajo agrícola-ganadero, los niños trabajaban, por tanto, era necesario reforzar el mandato escolar en los padres. En una nota que el Secretario del Consejo de Instrucción Pública le envía al Jefe del Departamento de Escuelas, relata la situación de las escuelas en el Partido de Las Flores:

“El alcalde me significó la idea de fijar las horas de la escuela en caso de que allí se encontrara persona capaz de dirijirla, en combinación con las horas de las faenas rurales que les están encomendadas a estos niños. Generalmente la mayor parte de ellos son pastores, y largan sus majadas al campo á las siete de la mañana, recojiéndo las á las siete de la tarde en verano; podrían de aquellas horas de intermedio, en que generalmente no hacen sinó dar una vuelta en la majada muy de tarde en tarde, designar las seis horas de mas fuerte sol, en que los niños no permanecen en el campo para dar sus lecciones…”^[9]

        

Otra dificultad fue contar con preceptores y maestros estables debido a la alta movilidad que tenía la sociedad en el espacio de la campaña. En general se trató de personas con un pasado educativo que no había transcurrido en contextos institucionales, es decir, diferente al que ahora se integraban para ejercer el magisterio y hacer las veces de intermediarios culturales. Las cuestiones de la idoneidad y la moralidad requeridas para el ejercicio de esos cargos, también atravesaron los discursos oficiales. Se exigía que además de poseer los contenidos mínimos de la enseñanza, mostraran la “moralidad en sus costumbres” (Pinkasz, 2001: 38-39; Lionetti, 2013: 37).

En una oportunidad, el Departamento de Escuelas escribió a la Municipalidad de Azul solicitando algunos datos “para proceder en consecuencias”, luego de una denuncia recibida contra el preceptor de la escuela de varones, quien había cometido “algun abuso muy reprobable en virtud de los cuales seria deshonroso permitirle que continuase á la cabeza de la juventud acreedora de ejemplo edificante”. Tiempo más tarde, el presidente de aquella corporación tomó cartas en el asunto. Convocó a un “vecino respetable”, el Sr. Larao, quien señaló que había visto “que cuando los niños estan en la Iglesia no estan con la reverencia y compostura debidas”, por lo que se acordó “que el municipal del Ramo tome datos e informe lo que hubiese sbre. el particular”.^[10] De modo inverso, en Tandil fue un grupo de padres quien realizó un petitorio a la Municipalidad para remover al preceptor de la escuela pública de varones. Lo denunciaban por sus “malos habitos que se advierten en los mismos niños concurrentes á la Escuela”; su “falta de contraccion en el desempeño de su cargo” y de “capacidad necesaria por parte del mismo para el desempeño de su empleo”.^[11]

En general, en el mundo rural de la campaña de estas décadas, este tipo de situaciones hacían de la instrucción pública una tarea sino imposible, al menos inestable. Las distintas voluntades por extender los “beneficios educativos”, chocaron constantemente con las realidades materiales y humanas de este espacio. En este sentido y como veremos, las limitaciones presentadas por el gobierno provincial fueron compensadas por distintas acciones comunales, dando lugar a instancias educativas basadas en un fuerte control en manos de los agentes municipales, curas y vecinos, a lo largo y ancho de la campaña.^[12] De allí que el avance en la centralización que fue asumiendo el gobierno de Buenos Aires para sellar las bases de su legitimidad política, debió dialogar necesariamente con una sociedad civil activa (Bjerg, 1997: 251-280).

Estas definiciones presentan un modelo de escuela con una impronta práctica -amoldando sus contenidos a “usos y transacciones cotidianas”-, un marcado discurso modernizador, una fuerte intervención de la comunidad y una sostenida matriz religiosa-civilizatoria, en la que debían formarse los futuros “ciudadanos libres e iguales”, artífices de la comunidad soberana (Lionetti, 2018: 47-80).

Sostener la instrucción pública: un esfuerzo comunitario

        

Durante el período colonial y tardocolonial, la intervención de las instituciones eclesiásticas en la educación de las primeras letras se había concentrado en tres niveles: la gestión y enseñanza elemental, los contenidos y materiales y los fundamentos ideológicos del proyecto civilizatorio. Si hasta este momento los párrocos también estuvieron encargados de buscar los locales para su funcionamiento, los maestros e incluso estar al frente de las escuelas, en torno a los años ’20 los curas fueron desvinculándose progresivamente de esta tarea, sin que ello implique un alejamiento total del ámbito educativo (Barral, 2007: 101-117; Bustamante Vismara, 2000: 129).^[13]

En la década de 1820, el proyecto modernizador que puso en marcha el entonces ministro de gobierno de Buenos Aires, Bernardino Rivadavia, implicó una redefinición de la esfera “estatal”, a partir de la cual fue asumiendo una postura más firme en relación con la cuestión educativa y la beneficencia. Pese a que el proyecto también reformuló el papel del clero en relación al Estado y la sociedad, en esta materia, los curas continuaron cumpliendo roles destacados en algunos ramos de la gestión escolar, sobre todo en lo relativo a la impartición de la doctrina cristiana (Barral, 2007: 101-102 y 106). Incluso en los primeros años ’50 no faltaron sacerdotes que aceptaran el cargo de maestro en escuelas particulares o de algunas familias.^[14] Para los curas extranjeros venidos de Europa, no resultó ninguna novedad su participación en el ámbito educativo a través de la enseñanza de la doctrina cristiana, puesto que esta tarea -y aún otras con mayores grados de participación en la gestión educativa- estaba regulada desde hacía mucho tiempo, en la mayoría de sus países de origen.^[15]

El funcionamiento del Departamento de Educación en la campaña -bajo la dirección de Sarmiento y con Marcos Sastre en el cargo de inspector- consolidó un método de trabajo conjunto con cada una de las corporaciones municipales. A partir de la Ley de Municipalidades de 1854, se crearon y reglamentaron estas instancias de poder, en tanto órganos descentralizados de la administración.^[16] Esta estructura de cuerpos colegiados, marcó el funcionamiento institucional del nuevo Estado en los espacios locales y estableció que los jueces de paz estarían acompañados en sus funciones por cuatro vecinos respetables y dos suplentes, uno de ellos dedicado a los asuntos del ramo escolar (Canedo, 2019; Lionetti, 2010).

A partir de esto, una de las primeras medidas del Consejo de Instrucción Pública fue disponer que en cada partido, a instancias de las municipalidades, se forme una comisión de “vecinos respetables” para la fundación de escuelas o la reparación de las existentes. En lo que respecta a la relación con la Iglesia y sus agentes, dicha ley estableció mínimas pautas en dos artículos de su sección “para la Campaña, deberes de la Municipalidad”. El número 67 de dicha ley, preveía que uno de los cuatro vecinos que administraban dicha corporación junto al juez de paz, sería el “encargado de los establecimientos de instrucción pública, beneficencia y culto” y que su función les obligaba a “llenar los deberes” con los inspectores de escuelas y síndicos parroquiales. En este marco, no hubo cura en la campaña que no fuese convocado para desempeñar el rol de municipal en el ramo de la instrucción pública y culto, aunque fueron cargos que alternaron con otros vecinos y que eventualmente, algunos también rechazaron (Lionetti, 2010: 11).^[17] Incluso en los primeros años de vida de los consejos escolares, también ocuparon los lugares de consejeros.^[18] 

Que fuesen elegidos para este tipo de funciones, responde a que los curas contaban con elementos como cierto capital cultural y en muchos casos arraigo social en la comunidad, que en general otros vecinos no reunían. De alguna manera, la fragilidad material de la frontera colaboró para aglutinar a estos agentes civilizatorios en los procesos de construcción de sus pueblos. Pero esto fue posible allí donde lograron entablar acuerdos y/o existieron aceitadas relaciones entre funcionarios escolares, municipales y vecinos.

Entre las funciones municipales de encargados de la instrucción y culto de las localidades, los curas debieron recorrer las escuelas junto a los jueces de paz evaluando los progresos de niños y niñas.^[19] En estas exigencias que recaían sobre los agentes religiosos, éstos encontraron una fuente de legitimación y presencia al interior de los entramados locales. A poco de haberse erigido la escuela de varones en el Partido de Ayacucho, el juez de paz y el cura realizaron una inspección:

“Invitados por el Preceptor de la Escuela Municipal de varones de este Partido para hacer una visita de inspeccion del estado de dicha Escuela, nos hemos complacido en reconocer los niños educandos empiesan á hacer progresos notables [...] Es de esperar que el metodo seguido por el Sor. Canciani y su contraccion a la enseñanza ofrescan resultados satisfactorios en los examenes formales que lo constaten. Feliciano De Vita, Cura Vicario José Miguens, Presidente”^[20]

Curas y vecinos notables fueron convocados a persuadir a las familias para que envíen a sus hijos a las escuelas. El cura de Tandil, en una respuesta a una nota enviada por el obispo Mariano Escalda, escribía:

“la cooperación prestada a la enseñanza ha sido aconsejar especialmente a los padres pobres que envien sus hijos a las escuelas, enseñarles lo primero a percirnarse las primeras oraciones del cristiano, inculcar a los preceptores el amor que deben tener en la enseñanza de las cosas más necesarias para la confesión y comunión”.^[21]

Años después y con resultados distintos a los esperados, el mismo cura escribía una nota a la corporación municipal en tono de queja: “Tiempo hace que observo cerradas las escuelas publicas de este pueblo con perjuicio de la educacion de la juventud especialmente religiosa”. Y detallaba

“por las calles y fuera de ellas no se ven, sino unos jovencillos ó p... hechos unos energúmenos, que al parecer nadie creiera que ellos tubieran padres, ni que en este pueblo hubiese quien velase por su educacion: en tal virtud un deber de caridad cristiana y especialmente el de mi ministerio me impele a recurrir a Ud. por la educacion publica que por todos los medios que sean posibles y valiendose de su influencia y autoridad haga que se abran las escuelas de varones y niñas obligando a sus padres manden a ellas a sus hijos y a los preceptores que los preparen a los que sea posible para el cumplimiento pascual que ya se acerca...”^[22]

        

Juan Fugl, un inmigrante danés asentado en Tandil a finales de la década de 1840 y con un importante desempeño en la administración municipal de las décadas siguientes, también realizó esfuerzos similares. En sus memorias refirió que cuando asumió como municipal, en 1857, una de sus preocupaciones centrales era la educación ya que él mismo era maestro

 

“Creo poder decir, sin demasiada vanidad, que el rápido progreso y crecimiento de la enseñanza, se debe en gran parte al interés e impulso que le imprimí, durante varios años (...) En 1867 teníamos un local propio, adecuado, con 80 varones y 80 niñas, además de varias escuelas particulares, y en 1872, una escuela oficial.” (Larsen, 1989: 308).

Y en otro tramo de sus relatos, escribió:

“Me interesaba sobre manera resolver el asunto de la escuela, pero deseaba que fuera de modo que los padres y la población misma, se interesaran por ella. Visité entonces a familias que tenían hijos varones, toda gente muy modesta, y procuré convencerlos de que mandaran sus hijos a recibir instrucción. Pero no era empresa fácil. Como los padres nunca habían recibido ninguna enseñanza escolar, tampoco sabían evaluarlas, y les parecía por lo tanto que eso era algo inútil, y que sus hijos sólo necesitaban aprender a trabajar y rezar el padrenuestro (...) Pero con paciencia logré anotar a trece niños para la escuela.” (Larsen, 1989: 245-246).^[23]

        

Con todo, y pese al cúmulo de voluntades -con sus bemoles e intensidades-, estas situaciones conformaron problemas habituales en toda la campaña. Las repetidas quejas elevadas por los “Preceptores de la Campaña sobre la poca concurrencia de niños a las Escuelas debido a la ignorancia i omision de los padres deja burladas las esperanzas que el Gbno. y el Pais abrigan al costear estos establecimientos”, se lamentaba el departamento de Escuelas en una circular al juez de paz de Tandil. Y le exigía que “incite a las autoridades locales a que patenticen a los padres de aquellos niños los inmensos que reportara a estos adquiriendo una educacion que nada les cuesta” y “que ya escitando el celo del Sr. Cura para que las reuniones de los feligreses en el Templo les haga sentir la conveniencia de que manden sus hijos a la escuela”.^[24] 

Este conjunto de estrategias desplegadas por los curas, vecinos y municipalidades, pone de relieve su especial interés por que los padres envíen a sus hijos a las escuelas y fundamentalmente para que en ellas no se interrumpa la enseñanza de la doctrina cristiana y el catecismo. Pero también revela que estas cuestiones resultaron aspectos claves para los curas, en tanto y en cuanto les permitía sostener un espacio con cierto liderazgo y reconocimiento comunitario.

Los curas en las escuelas: inculcar la moral cristiana y enseñar “la doctrina”

La enseñanza religiosa tenía todavía un fuerte peso en la instrucción pública y se pretendía que los niños y las niñas aprendieran “los primeros pasos de lectura, escritura y aritmética, articulado a preceptos religiosos” (Pinkasz, 2001: 15-16; Bustamante Vismara, 2012: 139-140). La “doctrina cristiana” estaba presente en todos los niveles y ramos educativos, organizada generalmente en torno a la enseñanza del catecismo y la historia sagrada. Incluso con posterioridad a la sanción de la ley de educación común de 1875, se reservaban dos horas para el dictado de religión, aunque la asistencia no era obligatoria y quedaba sujeta a la voluntad de los padres. Fue recién en 1890 cuando se suprimió la enseñanza religiosa en las escuelas de la provincia y se puso el acento en la Instrucción Cívica (Pineau, 1997: 46 y 56-57; Pinkasz 2001: 23 y 55), período que coincide con la transformación que va adquiriendo la población escolar producto, entre otras cosas, de la llegada de grandes contingentes de inmigrantes.

La principal obligación que tuvieron los párrocos y curas en relación a esto fue enseñar la doctrina en el templo a niños y niñas, “una vez a la semana”, además de fomentar “prácticas y deberes religiosos”. Una circular de mediados de la década de 1860, solicitaba a los preceptores de la campaña que “en víspera de la gran solemnidad de Nuestra Santa Religión [es] altamente conveniente conforme a la circular de 27 de marzo de 1859, que los alumnos confiados al paternal celo de U. visiten los sagrarios el jueves santo”.^[25] De esta manera, las obligaciones pedagógicas se mezclaban con las religiosas y litúrgicas.

En este sentido, el preceptor de Carmen de Patagones informaba al Departamento de Escuelas que “con esta fecha ha tenido lugar el cumplimiento Pascual de los alumnos de esta escuela á mi cargo, habiendo llenado este piadoso deber 27 alumnos que para ellos tenían la edad competente”.^[26] Y en Tapalqué, el cura había establecido el “Mes de María” de carácter obligatorio para las escuelas del partido: “bonita atractiva función á la que concurrieron los niños y niñas de las escuelas públicas. El ocho de diciembre hizo la primera comunión de las niñas, aplazando para el jueves santo la de los niños”.^[27]

Sobre el final de cada año, cada escuela debía hacer entrega de “premios” o “medallas” a aquellos niños y niñas que se habían destacado en los distintos ramos de la instrucción. Por lo general, este tipo de ceremonias que convocaban a las familias y autoridades locales se realizaban en los templos, con capacidad para congregar a muchas personas. De este modo, niñas y niños escuchaban las pláticas de los curas y luego eran premiados con medallas por sus preceptores y maestros en virtud de su “aplicación, docilidad, buen comportamiento, ilustración y moral cristiana”. Quienes no recibían medallas ya sea por “falta de ellas” o porque no habían alcanzado los requerimientos para ello, podían ser premiados de igual modo con algún “libro de mejor clase”, de aritmética o Doctrina cristiana.^[28]

Claro que también existieron inconvenientes en relación a este tipo de funciones. En el poblado de Dolores, el juez de paz denunció al cura ante el Ministro de Gobierno, Antonio Malaver, por su negativa a prestar el templo para realizar la entrega de premios a sabiendas de la “importancia del acto” y que sin su permiso debía buscarse “un lugar aparente, que desgraciadamente no hay en el pueblo”. Las disputas entre la municipalidad y el cura local no eran nuevas, y en este caso, alcanzaron un punto de máxima tensión: el sacerdote se opuso completamente “á facilitar la Iglesia para ese acto”, la cerró “y se negó á todo y á entregar al firmado y á la corporación las llaves”. Esto obligó a la autoridad a tomar cartas en el asunto, siendo luego reprobado en su accionar. Escribió nuevamente el juez de paz al Ministro de Gobierno:

“Una tenacidad semejante no podía ser tolerada por la Corporación y el Pueblo reunido, que así se menospreciaba y ajaba en ese momento, por lo que siendo las nueve de la mañana, y después de las reclamaciones hechas de personas de respeto, el firmado dispuso tomar posesión de la Iglesia para terminar el acto de la distribución de premios; mandando abrir la puerta de la sacristía, de cuyo acto se labró una acta…”^[29]

        

Respecto a los contenidos en la enseñanza religiosa en este periodo, casi no mostraron cambios, pese a los avances pedagógicos y curriculares que se dieron. El gobierno provincial a través del Departamento de Escuelas, facilitaba a las escuelas de campaña los catecismos, los libros que más circulación tuvieron.^[30] Muchos de estos catecismos se habían utilizado en las escuelas de primeras letras del período colonial, como los de los Padres Astete y Ripalda y continuaron utilizándose en este tiempo (Bustamante Vismara, 2007: 133-134).^[31] Se trató de textos extensos que apelaban al método repetitivo a través de preguntas y respuestas. Se exigía que los niños y niñas de las escuelas aprendieran a lo largo de su escolarización “las oraciones”, “la parte que trata de lo que debe creer y esperar el cristiano”, “las obligaciones cristianas de los niños”, los sacramentos, artículos de fe, pecados capitales, entre otros.^[32]

Desde el ámbito eclesiástico se sostenía que toda educación que no basara su fundamento en la doctrina cristiana, estaba destinada a “causar la muerte á la moral social”. “El origen de las desgracias de los pueblos argentinos es la falta de educación religiosa de sus hijos”. Por lo tanto, la educación no podía estar basada y regida sino, por la religión cristiana, “única capaz de dar un orden estable y una justicia equitativa”.^[33] Este consenso respecto al lugar de la religión en la educación se mantuvo al interior del ámbito escolar bonaerense hasta finalizado el siglo XIX y se sostuvo más allá de lo discursivo.

Si se esperaba que desde la infancia los niños apreciaran la religión como el “único bien que lo hará feliz”, resultaba clave contar con curas, preceptores y maestros preparados, “sumamente morales y prácticamente religiosos, que se distingan por la estricta observancia de los diez mandamientos de la Ley de Dios y de los cinco de la Iglesia”.^[34] Pero la tarea de enseñar la doctrina, fue propiamente del ministerio sacerdotal y estuvo doblemente reglamentada: por los obispos y por los gobiernos a partir de acuerdos o reglamentos celebrados con éstos.

Cada vez que los obispos realizaban sus visitas canónicas por los pueblos, por ejemplo, se tomaban un tiempo para inspeccionar las escuelas o explicarles él mismo la doctrina a los niños. El último día de la misión volante que el arzobispo Escalada dio en el partido de Chascomús, el inspector escolar decidió trasladar a los niños “a la cima de la más alta barranca de la hermosa laguna”, para que escuchen las pláticas de Escalada:

“En la tarde de ese día terminaba la misión del Ilmo. Sr. Arzobispo con la ceremonia de colocación de la Cruz, y en el deseo que á la par de los primeros conocimientos se inculquen las primeras nociones de la religión, base de toda moral; y como espectáculos semejantes, hieren vivamente la imaginación infantil, dispuse asistieran los alumnos á dicha función”.^[35]

        

Por su parte, la acción cotidiana de los sacerdotes en las escuelas se concentró básicamente en dos funciones: la explicación del catecismo o alguna plática (para lo cual maestros y preceptores estaban también habilitados) y las ceremonias semanales en el templo que incluían, además del catecismo, algún sacramento como la confesión o la comunión. Estas prácticas y responsabilidades estuvieron reglamentadas e incluso detalladas en los “manuales para curas”, una “guía práctica” de los asuntos elementales a los que se enfrentaban los curas párrocos en su trabajo pastoral.  “La educación cristiana hace nacer i graba profundamente en el alma tiernamente del joven los sentimientos de religión, piedad i virtud, le contiene en el deber y le aleja de toda acción criminal”, sostenía uno de los manuales que mayor circulación tuvo en la región sudamericana. Y agregaba: “las ideas y sentimientos relijiosos que el joven recibe en su infancia, mediante la instrucción cristiana, de ordinario se conservan indelebles en su alma.” Mientras otro manual español, sentenciaba:

“Repartid libros de piedad entre los niños, devocionarios, rosarios, escapularios y estampas. Formad congregaciones de niños en honor a San Luis Gonzaga, y haced que se confiesen una vez al mes. (...) Persuádase el párroco que no hay cosa más importante en su ministerio que la esplicacion del catecismo, pues la predicacion misma es inútil ó de muy poco fruto para los que no han estudiado bien la doctrina.”^[36]

Desde su inicio el Departamento de Escuelas reglamentó las disposiciones vinculadas a las prácticas religiosas en las escuelas, que reiteraba anualmente:

“Art. 1. Anualmente en los primeros días de la cuaresma habrá un examen público de los niños de las Escuelas primarias en el catecismo de la Doctrina Cristiana del Padre Astete sin adiciones. Art. 2. Si á ellos se prestare el párroco, el examen de cada Escuela se hará en la Iglesia de la parroquia, siendo el examinador el mismo párroco ó en defecto, otra persona nombrada por la Municipalidad (...) Art. 4. A os que supieren todo el catecismo de Astete ó que á juicio del párroco estuvieren aptos para la confesión, se les distribuirá por el Departamento de Escuelas en señal de aprobación un Manual del cristiano, y el Preceptor hará que aprendan la instrucción para la confesión y comunión comprendida en el catecismo de las Escuelas, y que cumplan con el segundo y tercer mandamiento de la Iglesia”.^[37] 

        

Como se evidencia, además del entrecruzamiento de obligaciones, curas o municipales indistintamente (con prioridad para los primeros) podían y debían llevar adelante esta tarea. En estas décadas la Iglesia porteña fomentó la festividad del jesuita San Luis Gonzaga, “modelo moral para la juventud” asociado a laboriosidad y el estudio de ésta.^[38] En el seminario porteño, por ejemplo, se instituyó su fiesta en 1858 y desde la jerarquía hubo un notable esfuerzo por extender dicha advocación al universo religioso local. Para los primeros años ‘70 y frente a la “coyuntura romana”, la Iglesia metropolitana la unió al aniversario pontificio y exigió que se celebrase en todas las parroquias de la ciudad y la campaña.^[39] 

Dependiendo de las personas que pudiesen llevarla adelante, fundamentalmente el cura, la celebración de esta festividad podía realizarse en las mismas escuelas o en el templo. Un funcionario del Departamento de Escuelas felicitaba un preceptor de Chascomús, por cómo había sido “solemnizada la fiesta del joven santo ejemplo declarado y reconocido de la juventud estudiosa”. Y agregaba:

“Las macsimas y principios de la relijion inculcadas á vista de los modelos q ella misma presenta, analogados á la edad y a las tareas á que están dedicados los niños es el mas poderoso medio de fomentar en sus tiernos corazones los sentimientos de piedad y relijion que son la base de toda buena educación. Agradeciendo a Ud. y aplaudiendo su celo, la felicito y le encargo se sirva presentar mi reconocimto. al Sor. Cura Vicario á las Hermanas de la caridad, y á todas las personas que tomaron parte en esta festividad verdaderamte. Educacionista, porque cultiva á los niños el sentimiento relijioso. (...) En el cuaderno que adjunto a Ud. va el himno dedicado al protector de las escuelas, S. Luis Gonzaga, quizás pueda Ud. conseguir q sea aprendido por los niños. Este será un medio de fomentar mas su sentimimtos. de devoción...”^[40]

Cuando la celebración con los niños se hacía en el templo, implicaba la realización de la “misa solemne con sermón análogo”, el rezo del rosario y el “Oremus pro Pontífice”, con cántico de las letanías, recolección de limosna y exposición del Santísimo en las escuelas.^[41] En contestación a la circular episcopal que sugería la celebración de la festividad del “santo de la juventud” unida al aniversario pontificio, el cura de Tandil respondió:

“Sobre la demostración y afecto hacia el Santo Padre han confesado, hecho comunión general y asistido a la misa Cantada y demas ejercicios, además de haber velado el Santísimo Sacramento por parejas de niños y niñas hasta el momento de la reserva, presenciando esto mismo sus maestros”^[42]

        

Los informes de los curas sobre el conjunto de tareas que realizaban en las escuelas, variaron de parroquia en parroquia y sus lecturas pueden dar lugar a enormes diferencias o contradicciones teniendo en cuenta el punto ideal al que debía aspirar cada escuela, el punto real en el que se encontraba y los retrocesos permanentes en alguna de sus materias. Por ejemplo, el preceptor de la escuela de varones de Azul, se quejaba porque a más de diez años de existencia de dicha escuela y “por mas afan que haya puesto en cultivar el ramo de la escritura”, todavía

 

“no me ha sido posible conseguir grandes resultados por motivo de los 40 días de vacaciones que los niños han pasado sin ejercitarse, pues gran parte de ellos habian olvidado hasta el modo de tomar la pluma; lo que ha dado a que en ves de regresar discipulos de algun principio he tenido principiantes…”^[43] 

        

En este contexto, el cumplimiento (y el incumplimiento) de la enseñanza de la doctrina, por ejemplo, generó variados altercados y desacuerdos entre curas y maestros o funcionarios municipales. Luego de una inspección a las escuelas de campaña en 1867, el funcionario a cargo denunció que la instrucción religiosa se hallaba “en estremo descuidada en todas las Escuelas de Campaña”,

“en unos pueblos porque el Párroco no se presta á esplicar la Doctrina en la Escuela, verdadero campo de accion de un celoso Pastor; en otros, porque el Preceptor no lleva sus alumnos á la Iglesia en la hora designada y en todos por la poca contraccion de uno y otro funcionario, alentados por la indiferencia general á este respecto, resulta que en ninguna Escuela esta atendida la instrucción relijiosa...”^[44]

        

Estas denuncias, por lo general, no fueron protestas sin sentido. Por el contrario, hay elementos para considerar que las demandas tenían bastante asidero. A mediados de la década de 1860, los reclamos por parte de las municipalidades, así como algunos conflictos con el Departamento de Escuelas habían obligado al obispo Escalada a dirigir una circular al clero, manifestando su preocupación por la falta hacia tan “alta obligación”. Escribía Escalada:

“No ignorando los inconvenientes que por ellos pueden presentarse y al mismo tiempo deseando llenar tan laudable deseo del Departamento he resuelto recomendar a Uds. como lo hago, dicha solicitud, esperando que se presenten a este servicio publico con el celo y caridad propia de su ministerio. En el caso que no fuese posible la asistencia a las escuelas como se desea, podrá señalarse un día y hora convenida para que en el templo dicha instrucción la haga el Cura...”^[45]

Y en respuesta a la misma, el sacerdote de Tandil, sostuvo:

“(…) 2º- El infrascripto siempre ha explicado la doctrina a los niños de ambos sexos en las tres escuelas una vez a la semana y un día a cada escuela; pero que siendo luego ésta imposible por las atenciones de la parroquia, determina que las escuelas viniesen todas a la Iglesia una vez a la semana. (...) 4° - Que jamás se ha negado a recibir a los niños de las escuelas de este pueblo cuando los preceptores los han llevado a la Iglesia para adoctrinarlos; que por el contrario ha instado a los preceptores que cuando por alguna circunstancia no les fuese posible llevarlos algun otro día lo que algunas veces no se ha efectuado, no por mi sino porque con estos niños y niñas es necesario handar con ellos como quién anda a la caza...”^[46]

En otra oportunidad, frente a las acusaciones de “tiranía” y “falta de atención espiritual” que varios vecinos de Azul declararon contra el cura en una extensa nota al juez de paz, el eclesiástico elaboró una sólida autodefensa expresando, entre otras cosas, que nunca había faltado a sus deberes y que la explicación del catecismo la hacía “una vez a la semana para las escuelas y demás personas, como está ordenado, á ecepcion de cuatro ó cinco veces por otras ocupaciones, á mas de haberlo esplicado tambien los domingos para el mayor bien del pueblo”.^[47]

Según los intercambios entre los curas y la jerarquía, variables como la precariedad material de las escuelas, la fluctuación de los niños y niñas, los períodos con ausencia de maestras/os y preceptoras/es, generaron situaciones de incertidumbre y desazón en los agentes religiosos al momento de impartir la explicación de la doctrina en las escuelas.

Por su parte, las acciones episcopales sobre el tema si bien pueden leerse como una estrategia de control sobre el clero, también muestran cierta cuota de complacencia, pues los prelados conocían de primera mano los obstáculos que muchos curas tenían en el territorio para satisfacer este tipo de demandas. Las insistencias y demandas reflejan que el problema se mantuvo en el mediano y largo plazo y fue difícil de revertir. En las circulares de esos años, el arzobispo Aneiros volvía una y otra vez sobre el tema, casi en los mismos términos:

“(...) lejos de desistir por estas dificultades, redoblen sus esfuerzos y dilijencias [y] hagan conocer a los padres de familia el deber que tienen de instruir en la Religión á sus hijos y que al efecto deben hacer todo empeño para que vayan al Templo”.^[48] 

Y unos años más tarde, reconociendo “algunas dificultades para la enseñanza de la doctrina cristiana de las escuelas”, encargaba al clero de la diócesis “animar nuevamente su celo, y no omitir medios para hacer práctica la enseñanza de la Religión á los niños y niñas y demás personas necesitadas”.^[49]

Frente a las acusaciones, los curas señalaban el cumplimiento con la obligación impuesta y en caso de no alcanzarlo, generalmente apelaban a los mismos argumentos: dificultades propias del funcionamiento de las escuelas o superposición con otras obligaciones de su ministerio como las recorridas por las extensas jurisdicciones parroquiales de la campaña. En una respuesta que el preceptor de la escuela de varones de Dolores envió al Departamento de Educación por las planillas adeudadas, señalaba que no habían podido completarlas “porque el párroco está de recorrida y aun no ha vuelto á este pueblo pero le prometo a Ud. que haré todo lo que esté en mi mano para conciliar las cosas”.^[50] 

Finalmente, una queja expresada por el cura del mismo partido ilustra la situación de los párrocos en la campaña, quienes contaron con jurisdicciones parroquiales muy extensas que debían recorrer permanentemente, restándole tiempo para sus obligaciones. Se trató del argumento más reiterado al momento de contrarrestar las acusaciones de incumplimiento con sus tareas en el ramo de la instrucción pública:

“Este [curato] tiene seis partidos, cuatrocientas sesenta y cuatro leguas cuadradas, y dispersos en su superficie veinte y ocho mil cuarenta y cinco habitantes. De los cuatro mil habitantes que puede tener el pueblo de Dolores, acudirán al templo escasamente mil ordinariamente, de modo que veinte y siete mil cuarenta y cinco habitantes quedan sin instrucción religiosa alguna que puedan recibir del Párroco, porque este está en la imposibilidad física de recorrer cuatrocientas sesenta y cuatro leguas cuadradas.”^[51]

Consideraciones finales

        

Como se señaló, efectivizar la instrucción pública en la campaña fue uno de los asuntos que implicó un sostenido despliegue de estrategias y trabajo conjunto entre eclesiásticos, municipalidades y vecinos. En este trabajo desentrañamos las funciones que ejercieron los curas en el proceso de conformación del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, específicamente en el espacio rural de nueva colonización. El entramado socio-político del ámbito rural, permitió las agencias en función de un nuevo marco de modernización y afirmación estatal, en el que la religión y los curas continuaron siendo engranajes necesarios en la “contienda civilizatoria”.

La ley de educación común de 1875 continuó garantizando la enseñanza religiosa en las escuelas (no así su obligatoriedad) y al parecer, la participación de los curas en la enseñanza de la doctrina a los niños y niñas y la realización de celebraciones religiosas, fue muy alta. Los curas reformularon sus funciones en el ramo educativo: ya no tuvieron a cargo instancias pedagógicas como en la colonia, pero sí fueron convocados a ocuparse de las comisiones de instrucción pública y posteriormente de los consejos escolares. Impartieron la doctrina religiosa, aunque su actuación quedó recortada a los días acordados y con las limitaciones que observamos. Con todo, la presencia de los agentes religiosos en las escuelas o la posibilidad de que los niños acudiesen a los templos, les permitió sostener su lugar dentro de la esfera educativa y al interior de las corporaciones municipales, así como su capacidad de negociación con los poderes locales y/o el gobierno provincial.

Por su parte, el gobierno y las comunidades locales persistieron en la utilización de los templos católicos como espacios para celebrar los actos y exámenes escolares, incluso llegaron a protestar y generar algún tipo de conflicto cuando los eclesiásticos se opusieron o manifestaron algún reparo, mostrando el lugar simbólico que representaban los templos en los pueblos rurales como centros de la actividad social y cultural.

Aunque ciertos resultados fueron considerados logros, en el largo plazo no pudieron frenar las reformulaciones de un sistema educativo que fue consolidándose en clave laicista, ni impedir la supresión de la enseñanza religiosa en las escuelas de la provincia, a finales de siglo. Sin embargo, este recorrido le permitió a la Iglesia consolidar algunos diagnósticos y mecanismos institucionales. Esto se dio en paralelo a un cambio en el posicionamiento de las élites gobernantes, que frente a lo que se conoció como el avance de la “cuestión social”, empezaron a dejar atrás las fricciones de los años ’80 y a arrimar postulados cada vez más concordantes en materia social, educativa, institucional, etc.

Durante el período analizado, la trama educativa que abrirá paso a la conformación del sistema educativo moderno -proceso que llevará varias décadas más- no implicó el desplazamiento de los curas de las escuelas, aun en momentos donde se dieron ardientes debates laicistas y anticlericales, llegando incluso -sectores minoritarios- a plantear la separación de la Iglesia y el Estado en los debates de la Asamblea Constituyente provincial de los primeros años ’70 (Di Stefano, 2013: 309-310; Castelfranco, 2019: 300-308). Esta presencia que se extendió por lo menos hasta 1890, generó numerosos momentos de disputa simbólica y material con maestros, funcionarios municipales o de los consejos escolares. Pero también intersticios de negociaciones y trabajo conjunto. Durante estas décadas el Estado continuó utilizando a los curas como agentes civilizatorios y de moralización en el espacio rural. Éstos por su parte, encontraron aquí una oportunidad para afirmar sus funciones y sostener un lugar en las instituciones públicas, cuestión que el avance en el proceso de laicización, irá desdibujando cada vez más.

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Lucas Matías Bilbao es Doctor en Historia (UNCPBA) y becario posdoctoral de CONICET con lugar de trabajo es el Instituto de Geografía, Historia y Ciencias Sociales. Desarrolla temas vinculados a la Iglesia y el catolicismo entre los siglos XIX y XX. Se ha centrado en el estudio del clero y la construcción del entramado eclesiástico en el espacio rural pampeano, durante la segunda mitad del siglo XIX. También ha desarrollado trabajos sobre el Vicariato Castrense y el vínculo entre Iglesia y FF. AA. durante el siglo XX. Es profesor ayudante de Historia Social General y del área de Historia Argentina, Facultad de Ciencias Humanas, UNCPBA.

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