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Inicio > Vol. 4, Núm. 8 (2018) > Silveira

Pasado Abierto. Revista del CEHis. Nº8. Mar del Plata. Julio-diciembre 2018.

ISSN Nº2451-6961. http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pasadoabierto   

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 Las escuelas primarias particulares en Capital Federal (1884-1930)

Alina Silveira

Centro de Estudios en Historia, Cultura y Memoria, Universidad Nacional de Quilmes,  Argentina

alinasilveira@hotmail.com

Recibido: 03/08/2018

Aceptado: 13/12/2018

Resumen

Mucho se ha investigado sobre el nacimiento y desarrollo del sistema educativo nacional a partir  de la sanción de la Ley 1420 de Educación Común en 1884. La mayoría de los trabajos  existentes al momento han centrado su atención sobre las escuelas públicas. Pero la ley 1420  incorporó dentro del proyecto educativo a las escuelas particulares. El objetivo del presente  artículo es visibilizar la existencia de un amplio mundo de escuelas primarias particulares en  Capital Federal entre 1880 y 1930. Analizaremos cómo evolucionaron, su lugar en el sistema  educativo nacional, el marco normativo que las regulaba y la postura del Estado y los  funcionarios estatales frente a ellas. Para ello recurrimos a un conjunto variado de fuentes, desde  estadísticas oficiales y regulaciones oficiales a los testimonios de los actores principales del  sistema educativo (presidentes del CNE e inspectores escolares).

Palabras clave: educación, escuelas privadas, Ley de Educación Común

Private primary schools in Capital Federal (1884-1930)

Abstract

The sanction of the 1420 Law of Common Education in 1884 have been objet of several  investigations. The vast majority had center its attention in public schools. But the law  incorporated private schools in the national educational project. The aim of this article is to  draw attention towards private elementary schools in Buenos Aires between 1880 and 1930. We  will study their development, their place in the national educational project, its regulatory  framework and the State and state agents’ stance about them. Official statistics, laws,  regulations, official reports had been used as main sources for our investigation.

Keywords: education, private schools, Common Education Law

Las escuelas primarias particulares en Capital Federal (1884-1930)

Introducción

En 1884 el Estado Nacional Argentino asumió la responsabilidad de educar a su  población con la sanción de la Ley de Educación Común que establecía una educación  pública, obligatoria y gratuita. A partir de entonces las escuelas pasaron a estar al frente  de la preocupación del Estado quien se encargó en los sucesivos años de expandir su  injerencia a través de la construcción de edificios escolares, capacitar docentes, definir  contenidos, etc. Pero la ley también legisló sobre los establecimientos que el gobierno  denominó “escuelas particulares”.  

La categoría “escuela particular” incluía un grupo heterogéneo de instituciones,  cuyo único elemento en común era no ser administradas por el Estado. En todo lo demás se diferenciaban dado que respondían a las necesidades de una población muy  diversa producto del aluvión inmigratorio. Estas podían ser escuelas laicas o religiosas;  gratuitas o pagas, para pupilos o de día; de varones, de niñas o co-educacionales.  Algunas eran grandes instituciones que albergaban a un centenar de alumnos o más,  otras una docena o menos. Podían estar en manos de extranjeros o nativos, individuos o  colectivos (congregaciones religiosas o asociaciones voluntarias). Algunas se  emplazaban en grandes edificios o en viviendas familiares. El dictado de las clases  podía darse en simultáneo a grupos de diversas edades o los alumnos podían estar  divididos en grupos por edades. Los “maestros”, hombres o mujeres, podían ser  docentes titulados, egresados universitarios, sacerdotes, monjas o individuos con  nociones elementales de lectura, escritura y aritmética. El alumnado podía provenir de  los sectores socioeconómicos más alto como los más modestos y los ingresos de estas  instituciones provenían principalmente de aranceles escolares y subvenciones estatales,  pero también de donaciones y rentas.  

El objetivo del presente artículo es visibilizar la existencia de un amplio mundo de  escuelas primarias particulares en Capital Federal. Analizaremos cómo evolucionaron,  su lugar en el sistema educativo nacional, el marco normativo que las regulaba y la  postura del Estado y los funcionarios estatales frente a ellas. Para ello recurrimos a un

conjunto variado de fuentes, desde estadísticas y regulaciones oficiales a los testimonios  de los actores principales del sistema educativo como presidentes del Consejo Nacional  de Educación (CNE) e inspectores escolares.  

Mucho se ha investigado sobre el nacimiento y desarrollo del sistema educativo  nacional a partir de la sanción de la Ley 1420, pero poco se ha indagado sobre las  escuelas primarias particulares. Trabajos clásicos de Ciencias de la Educación, como los  de Tedesco (1986) y Puiggrós (1990) tienden a aseverar su inevitable declinación a  partir del avance de la escuela estatal. Tedesco considera que la sanción de la Ley 1420  uniformó en buena medida el contenido de la educación y que el avance de la escuela  estatal tendió a restringir la acción privada en las escuelas primarias a márgenes  reducidos (1986: 118).

En una línea similar, Puiggrós (1990 y 2003) encuentra que la Ley 1420 supuso el  triunfo del estatismo centralizador. La autora se detiene sobre dos tipos de escuelas  primarias en manos de privados: las de extranjeros y las de las sociedades populares. En cuanto a las primeras, afirma que tendieron a desaparecer hacia fines del siglo XIX dado  que los inmigrantes se volcaron hacia la escuela pública por su gratuidad. En cuanto las  segundas, estas eran vistas por el Estado como complementarias a la labor oficial.  Florecieron, según Puiggrós, hacia el último cuarto de siglo y perdiendo impulso hacia  principios del siglo XX. Una imagen similar se puede encontrar en otros investigadores  (por ejemplo, Carli, 1991).  

Retomando las escuelas populares, estas fueron objeto de análisis desde la historia  social también. Barrancos (1991) analiza las iniciativas educativas que desarrollaron los  socialistas a fines del siglo XIX pero que abandonaron para la década de 1910, concentrándose en el fomento de escuelas nocturnas, contención de la niñez, etc.  Suriano (2004), por su parte, aborda el proyecto pedagógico alternativo de los  anarquistas quienes buscaban construir una identidad de clase. Pero estas experiencias  fracasaron por diversos motivos, entre ellos, según el autor, el peso de la escuela  pública.

Por otro lado, estudios de historia política, por ejemplo, las obras de Solberg  (1970), Bertoni (1996, 2001) o Lionetti (2005), han insistido en el papel central  desempeñado por la escuela pública en desarrollar una identidad nacional. Pero poco  dicen sobre las escuelas particulares a excepción de Bertoni (1996) quien considera que  las escuelas de extranjeros hacia fines de siglo desaparecieron paulatinamente ante el  exitoso avance de los establecimientos fiscales.

Finalmente, desde los estudios migratorios se ha trabajado sobre las escuelas de  extranjeros. Estos trabajos, como los de Favero (2000), Frid (1985) o Bjerg (1997), al  igual que Bertoni y Puiggrós encontraron una inicial expansión de las escuelas étnicas  que luego languidece ante el avance de la educación estatal. Estudios más recientes,  como el de Otero (2011) sobre las escuelas francesas, encuentran una pervivencia de  dichas escuelas hasta entrado el siglo XX.  

En definitiva, existen hoy algunos trabajos dispersos sobre las escuelas primarias  particulares entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, pero falta aún una  mirada de conjunto sobre ellas. En las investigaciones señaladas no hay referencias al  marco legal en el cual operaban, pocos datos sobre número de escuelas y cantidad de  alumnos o sobre el discurso de los funcionarios educativos sobre ellas. En necesario  entonces presentar un trabajo en el cual se indague sobre las escuelas primarias  particulares en Capital Federal desde una mirada más general y poner en perspectiva  estos trabajos puntuales y fragmentarios.  

Nuestra hipótesis es que contrario a las interpretaciones hegemónicas, las escuelas  primarias particulares en Capital Federal lejos estuvieron de desaparecer con la  expansión del sistema educativo público. Como se trabaja a lo largo del artículo estas  continuaron creciendo y floreciendo en paralelo a las del Estado, respondiendo a las  crecientes necesidades de una población heterogénea y en expansión. En segundo lugar,  se pondrá en cuestión el supuesto exitoso avance del Estado centralizador,  homogeneizador y normalizador sobre las escuelas particulares en Capital Federal que  plantean varios autores, como Tedesco o Bertoni. Nuestra segunda hipótesis es que el  Estado nación, por medio del CNE y sus agentes estatales, no construyó un discurso  uniforme sobre la función que debían desempeñar las instituciones privadas dentro del  proyecto educativo público. Los diversos agentes estatales que formaban parte del CNE  tenían diferentes visiones sobre qué se esperaba de estas escuelas. A su vez, la relación  entre los agentes estatales y las escuelas primarias particulares en Capital Federal fue  una relación plagada de vaivenes, marchas y contramarchas de un Estado que lejos  estuvo de poder controlarlas.

Montando el escenario. Algunos datos estadísticos sobre las escuelas primarias  particulares en Capital Federal

Para ofrecer una mirada de conjunto sobre las escuelas primarias particulares en  Capital Federal y poner a prueba las hipótesis de aquellos autores que sostienen su  inevitable declinación a partir del avance de la escuela pública primaria, lo primero que  es necesario llevar adelante es un análisis de las estadísticas oficiales.  

El año anterior a la sanción de la Ley 1420 se realizó el primer Censo Nacional de  Educación. Allí se contabilizaron en Capital Federal 174 escuelas primarias públicas  con cerca de 23.000 niños y 118 particulares con 11.700 alumnos. Es decir, antes de la  Ley 1420 el 40% de las escuelas primarias eran privadas y educaban a más de un tercio  de la población.^[1] Ahora bien, ¿qué sucede con ellas luego de 1884?

A partir de los datos disponibles en los informes anuales elaborados por los  presidentes del CNE y los publicados semestralmente en la revista El Monitor de  Educación Común (MEC) elaboramos un cuadro con el número de escuelas primarias  particulares y sus alumnos entre 1884 y 1930 en Capital Federal (Cuadro N° 1). Según  estos datos estadísticos las instituciones privadas crecieron en cantidad y alumnos a  partir de 1884. No pareciera entonces que la expansión de la escuela pública hubiera  afectado a estos establecimientos. No obstante, debemos ser cautos con estos datos. En  primer lugar, no debemos olvidar que si bien en términos absolutos el número de  colegios aumentó, la población creció a una velocidad mucho mayor producto de la  inmigración masiva al igual que las tasas de escolarización y el lapso de permanencia en  las escuelas.^[2] Por lo cual las demandas de escuelas iban en aumento, más allá de lo que  las instituciones públicas podían satisfacer. En segundo lugar, los datos estadísticos que  recopilaba el Estado eran fragmentarios e imprecisos. Los inspectores escolares  manifestaban continuamente gran dificultad para localizar las escuelas particulares. En  especial las más pequeñas, que funcionaban en casas privadas con pocos alumnos. Es  probable entonces que este crecimiento tuviera relación también con el incremento del  control estatal.

  

Cuadro N° 1: Cantidad de escuelas primarias particulares y alumnos en Capital  Federal

Año	Número  de   escuelas	Alumnos Año		Número de  escuelas	Alumnos
1881	115	9.091	1904	373	33.222
1882	118	11.493	1905	407	35.770
1883-4	118	11.735	1906	394	37.156
1885	127	11.390	1907	381	35.582
1886	142	11.622	1908	396	40.457
1887	137	11.326	1909	355	34.010
1888	138	14.948	1910	357	40.790
1889	147	21.803	1911	344	39.679
1890	147	18.007	1912	331	38.603
1891	135	13.784	1913	325	38.710
1892	142	22.055	1914	324	38.863
1893	167	24.311	1915	910	38.093
1894	179	25.683	1916	307	38.143
1895	227	29.764	1917	299	38.063
1896	219	27.306	1918	286	38.321
1897	219	28.383	1919	289	28.504
1898	250	30.644	1920	280	40.274
1899	271	24.572	1921	272	38.504
1900	266	24.551	1922	273	41.393
1901	242	24.725	1923	275	41.053
1902	261	26.309	1924	266	40.308
1903	261	27.101	1925	258	38.900
			1928	244	39.916

Fuente: Censo de Escuelas 1883/4 y 1909, Informes de la Educación Común, MEC.

El crecimiento de las escuelas primarias particulares en Capital Federal se replica  a nivel nacional: en 1880 había 554 y educaban a 22.000 niños, en 1909 había 1.600 a  las cuales asistían 126.000 alumnos (Gandulfo, 1991: 314). Sorprende que, a pesar de estas cifras, diversos investigadores continuaron afirmando la declinación de estas  escuelas, “invisibilizando” su crecimiento e importancia.  

El Censo General de Educación de 1909 nos presenta una fotografía del escenario  educativo veinte años después de la sanción de la Ley 1420.^[3] En 1909 el número de  escuelas primarias públicas en Capital Federal creció a 217 (frente a las 174 de 1883/4),  mientras que las privadas triplicaron su número (de 118 a 355). Sin embargo, en cuanto  a cantidad de alumnos, las primeras cuadriplicaron su número, con más de 90.000 niños,  mientras que las particulares la triplicaron (34.000). Es decir, aunque no se edificaron  gran número de escuelas fiscales nuevas, las existentes educaban mayor cantidad de  niños. Este esquema pareciera revelarnos un crecimiento asombroso de las instituciones  primarias privadas. Pero debemos ser cautos con estas cifras nuevamente dado que las  estadísticas escolares eran bastante inexactas en lo que respecta a las escuelas  particulares. Como veremos en 1908 y 1909 se sancionaron nuevas medidas que  buscaron aumentar el control estatal sobre estas escuelas, por lo cual es muy probable  que este abrupto crecimiento en realidad reflejara un mayor control estatal que permitió  censar instituciones particulares que antes habían logrado esquivar los registros  oficiales. Además, las escuelas primarias particulares alfabetizaron un 22% de los niños  (frente al 31% registrado en el censo de 1883/4), perdiendo peso relativo.  

Ahora, detengámonos en estas escuelas. En 1908 a la luz de una nueva legislación  que buscaba, como veremos en el próximo apartado, controlar el ejercicio de la  docencia en las escuelas particulares y los contenidos allí impartidos, encontramos en la  revista MEC un listado de escuelas primarias particulares que habían obtenido permiso  para funcionar en Capital Federal.^[4] Este listado es de gran valor porque nos permite  introducirnos en el mundo de las instituciones privadas más allá de datos estadísticos y  nos permite confrontar una de las hipótesis de Tedesco sobre las escuelas privadas.  Según este “los únicos sectores con posibilidades de llevar a cabo una acción educadora al margen del Estado eran inmigrantes y la Iglesia” (1986: 106). Ideas similares  sugieren de los textos de Puiggrós (1991) o Carli (1991).  

Según los datos que hemos recopilado, en 1908 fueron autorizadas para continuar  funcionando en Capital Federal 338 escuelas primarias particulares. De estas, 184  funcionaban en manos de individuos privados, 73 de congregaciones religiosas y 26  eran escuelas de sociedades de beneficencia o filantrópicas. Las 55 restantes pertenecían  a las comunidades extranjeras. Es decir, los datos nos muestran que solo el 45% de estas  escuelas en Capital Federal estaba en manos de la Iglesia, comunidades de extranjeros o  de asociaciones. Los textos clásicos se han detenido excesivamente en estas escuelas y  hemos perdido de vista que más de la mitad de los establecimientos primarios  particulares eran administradas por individuos privados.  

En cuanto a las escuelas en manos de las comunidades extranjeras, 18 pertenecían  a la italiana. Que la comunidad italiana tuviera la mayor cantidad de escuelas  extranjeras pareciera responder a la importancia del flujo migratorio procedente de  dicho país. Estos datos contradicen las afirmaciones de Tedesco (1986) quien sostiene  que italianos y españoles se integraron más fácilmente y por ello no “necesitaron” de  escuelas étnicas y rápidamente se insertaron en las escuelas públicas. Misma conclusión  habían arribado Puiggrós (1991), Carli (1991), Favero (2000 [1985]), Frid (1992)  quienes afirmaban que estas tendieron a desaparecer hacia principios del siglo XX ante  el avance de la escuela primaria pública. En 1908 no solo no habían desaparecido, sino  que además eran las escuelas más numerosas en relación a otras congregaciones de  extranjeros. Es probable, no obstante, que las escuelas mutuales italianas hubieran sido  mucho más numerosas en la década de 1880 y que para 1908 se hubiera producido un  descenso. Pero, de todos modos, a principios del siglo XX estas continuaron existiendo.  

Por detrás de las escuelas primarias italianas estaban las inglesas con 16  instituciones educativas, una cantidad bastante importante si consideramos que este  grupo migratorio no fue numéricamente de gran relevancia en el período de la  inmigración masiva. La importancia de las inversiones inglesas en la Argentina y el  crecimiento de las empresas de capitales británicos en el país generaron un impulso para  la construcción de escuelas inglesas para los hijos de los trabajadores. Algunos de estos  colegios despertaron el interés de otros sectores de la población, atraídos por aprender el  idioma extranjero o por los contenidos diferenciales a la escuela pública que ofrecían  (Silveira, 2018). Le seguían las francesas y alemanas con 10 y 8 escuelas  respectivamente, sumándose al total dos norteamericanas y una española. Otero (2011)  ha trabajado sobre las primeras, encontrando que estas se desarrollaron hacia fines del  siglo XIX y continuaron existiendo hasta la década de 1930, aproximadamente.  

En cuanto a la distribución de las escuelas primarias particulares en Capital  Federal, pudimos recopilar la ubicación de unas 500 instituciones entre 1906 y 1920.  Como se explicó anteriormente, no contamos con estadísticas oficiales confiables, por ello se recurrió a fuentes indirectas, en este caso, hemos tomados los datos de domicilio  extraídos de diversos legajos abiertos por el CNE por múltiples motivos (autorizaciones,  clausuras, etc.).^[5] Las cifras no coinciden con las de MEC o los censos, por la dificultad  que tenía el Estado para controlar este tipo de instituciones y por la naturaleza  diferencial de la fuente utilizada.  

De acuerdo a los datos reconstruidos, cerca de la mitad de las escuelas primarias  particulares se ubicaban en los distritos escolares (DE) 6, 10, 3 y 11 (Mapa N°1,  Cuadro N°2). Es decir, la oferta se extendía tanto en los distritos más densamente  poblados (DE 3) como los menos poblados (DE 10 y 11). En relación a las escuelas  primarias fiscales (en color celeste en el mapa) su distribución era bastante similar. Es  decir, no pareciera que la expansión de las escuelas primarias particulares fuera mayor  allí donde el Estado tenía una menor presencia (como por ejemplo los DE 1 o 9). La  distribución de las escuelas era bastante similar a la distribución demográfica, donde  residía la mayor cantidad de población era lógicamente donde la demanda era más alta.

Cuadro N° 2: Escuelas fiscales y particulares (1907-1908)

DE	Escuelas fiscales   (1908)		Escuelas Particulares  (1907-1908)
	Cantidad   escuelas	%	Cantidad   escuelas	%
1	9	4,89	18	4,14
2	11	5,98	25	5,75
3	16	8,70	43	9,89
4	18	9,78	27	6,21
5	13	7,07	22	5,06
6	16	8,70	62	14,25
7	12	6,52	30	6,90
8	10	5,43	26	5,98
9	9	4,89	25	5,75
10	16	8,70	57	13,10
11	11	5,98	37	8,51
12	16	8,70	34	7,82

13	16	8,70	21	4,83
14	11	5,98	8	1,84
Total	184	100	435	100

Fuente: Archivo General de la Nación (Buenos Aires), Archivo Intermedio, CNE y MEC, Año 28, N°  434, 1909, pp. 465-467.

Mapa N° 1: Ubicación escuelas públicas (en color celeste) y particulares (en azul,  rojo, amarillo y violeta, dividas por CE).  

Fuente: Elaboración propia en base Archivo General de la Nación (Buenos Aires), Archivo Intermedio,  Colección CNE, Años 1884-1930.

Para 1927 disponemos de otro listado detallado de escuelas primarias particulares  en Capital Federal publicada en el Informe anual del CNE.^[6] En relación a 1908  encontramos un leve descenso en su número (de 338 a 312). Los establecimientos en  manos de privados perdieron importancia (de 184 a pasaron a 43) frente a un sostenido  crecimiento de las escuelas dependientes de congregaciones religiosas y las de  beneficencia que pasaron a representar el 60% del total con 131 instituciones. Contrario  a las hipótesis sostenidas por Carli (1991) y Puiggrós (1991) las escuelas filantrópicas  en lugar de desaparecer para principios del siglo XX incrementaron su número. No  obstante, debemos contemplar que estos números son meramente estadísticos, no  sabemos la naturaleza de estas instituciones clasificadas como “de beneficencia o  filantrópica”. Como señalan Barrancos (1991) y Suriano (2004) probablemente  disminuyeron el número de escuelas socialistas y libertarias y hayan surgido otro tipo de  propuestas pedagógicas alternativas. Dado que este artículo tiene como objeto presentar  un panorama más general, quedan estos interrogantes abiertos para futuras  investigaciones.  

Finalmente, las escuelas de extranjeros disminuyeron (de 55 a 40). Para fines de la  década de 1920 las escuelas de la comunidad italiana estaban en franco descenso (de las  18 registradas en 1908 solo sobrevivieron 9, la mitad), pasando las escuelas inglesas a  liderar el ranking con 12 establecimientos seguidas por las hebreas con 8, las alemanas  con 6 y las norteamericanas con 5. Aunque no desaparecieron, hacia fines de la época  en estudio las escuelas primarias de las comunidades extranjeras redujeron su número.  Pero esto sucedió cincuenta años después de la sancionada la Ley 1420. En cuanto a la  primacía de las escuelas inglesas, es un tema que amerita un artículo independiente y  que ha sido trabajado en forma parcial (Silveira, 2018). En relación a las hebreas, hay  una extensa bibliografía que trabaja sobre ellas. Para el período en estudio, estas  tendieron a ser complementarias a las estatales, centrándose en la enseñanza del idioma  hebreo y elementos culturales vinculados a la identidad religiosa (Zadoff, 1994; Rubel,  1998).

Extensión del brazo controlador del Estado. Creación de un marco normativo en  torno a las escuelas primarias particulares en Capital Federal

Hasta ahora hemos detallado el tamaño y la importancia numérica de las escuelas  primarias particulares en Capital Federal. ¿Pero quiénes regulaban su funcionamiento?  En la obra clásica de Puiggrós, Historia de la Educación, Marengo (1991) elabora  una minuciosa descripción de la estructuración y consolidación del poder normalizador,  pero para ello se centra principalmente en las escuelas públicas, sin detenerse en el  marco normativo que regía sobre las escuelas particulares primarias. A continuación, me detendré en ellas.  

Antes de la sanción de la Ley 1420 la actitud del gobierno provincial sobre las  escuelas primarias particulares fue variando. Rivadavia fue muy liberal con ellas,  mientras que Rosas intentó controlarlas en especial aquellas en manos de protestantes  (Newland, 1992). Hasta 1853 las escuelas primarias particulares en Buenos Aires funcionaron en un marco legal errático y difuso. Su presencia era entre “tolerada” y  estimulada por los diferentes gobiernos. La sanción de la Constitución Nacional  garantizó el derecho a todos los habitantes del país a enseñar y aprender (art. 14).  Aunque no se mencionaba explícitamente las escuelas particulares, hasta 1884 estas  funcionaron amparadas por la Carta Magna.

A principios de la década de 1880 el tema de la educación cobró gran relevancia  de la mano de la organización y construcción del Estado Nacional. Arduos e intensos  debates se desarrollaron en el Congreso, la prensa y la opinión pública sobre el  establecimiento de un sistema educativo público y la forma que este adquiriría. En  especial, el tema de la laicidad despertó fuertes discusiones. Fruto de estos debates se  promulgó en 1884 la Ley 1420 que estableció una educación obligatoria, gradual y  gratuita. La educación religiosa en las escuelas públicas de la Capital Federal y  Territorios Nacionales quedó relegada a los horarios extra escolares (Weinberg, 1984).^[7] 

La Ley 1420 entonces definió la educación como un ámbito más de control e  injerencia del Estado Nacional, un Estado que estaba en proceso de construcción y  materialización a partir de 1862 (Oszlak, 1999). En general, historiadores e  historiadores de la educación concentraron su atención en la creación de una red de  escuelas públicas y el proyecto positivista y normalista que se volcó sobre ellas. Sin  embargo, estas lecturas, como este trabajo busca probar, ignoraron o desestimaron la  importancia de las escuelas primarias particulares en el proyecto educativo nacional y  en la Capital Federal en particular.  

La Ley 1420 legisló también sobre las escuelas primarias particulares al reconocer  la opción de cumplir la obligatoriedad escolar en ellas y establecer una serie de  condiciones para su funcionamiento. De este modo, los establecimientos privados que  antes funcionaban con escasa injerencia por parte del Estado, pasaron a incorporarse al  proyecto político educativo junto con las escuelas administradas directamente por el  Estado. Las escuelas primarias particulares en Capital Federal y Territorios Nacionales a  partir de entonces cayeron bajo el control del aparato estatal al igual que las públicas.  Alumnos, docentes, infraestructura, material de enseñanza, contenidos, etc., serían a  partir de entonces incumbencia del Estado Nacional. A través de los Inspectores  Escolares, estas (al igual que las públicas) debían ser controladas y supervisadas, en  especial en relación a la matriculación de los alumnos,^[8]higiene y utilidad de los  edificios escolares, mobiliario y útiles de enseñanza y la enseñanza impartida.^[9] No  obstante, carecían de la facultad de otorgar certificados oficiales (atribución que recién  obtuvieron a mediados del siglo XX). Para obtenerlo los niños debían rendir como  alumnos libres en las escuelas fiscales.

En suma, a través de la Ley 1420 el Estado Nacional reconoció la existencia de las  escuelas primarias particulares y estableció contenidos mínimos y condiciones para su  funcionamiento. Pero no solo ello, al reconocer la posibilidad de cumplir la  obligatoriedad escolar en ellas, los establecimientos primarios privados se incorporaron  al proyecto educativo nacional en 1884 en Capital Federal.  

Pero, si bien la ley sancionó el derecho y deber del Estado de regular su  funcionamiento, la materialización de dicha atribución fue un proceso paulatino y  gradual. Los diversos artículos de la ley debieron ser reglamentados para garantizar su  cumplimiento y una burocracia estatal debió constituirse para asegurar el  funcionamiento de los establecimientos y el respeto de la norma.  

Para analizar este proceso retomaremos las etapas propuesta por Marengo (1991)  en relación a la construcción del sistema educativo nacional. Utilizamos esta  periodización porque nos resulta útil para ubicar el desarrollo de la normativa estatal  sobre las escuelas primarias particulares en Capital Federal, aunque reconocemos las  limitaciones del avance del poder normalizador del proyecto estatal tal como ha llamado  la atención Fiorucci (2014). Estas etapas nos ayudan a pensar la acción estatal en  relación a la construcción de la normativa y los intentos fiscalizadores del Estado, nada  nos dicen sobre su aplicación real y funcionamiento.  

Se abre entonces una primera etapa de estructuración (1884-1899) del sistema  educativo en la cual se constituyeron los órganos que componen la administración del  sistema educativo (CNE, inspectores, Consejos Escolares, etc.) y los órganos de  consulta sobre temas específicos (textos, programas, etc.) (Marengo, 1991: 81). En esta  etapa las reglamentaciones que van dando forma al sistema educativo se centraron en  las escuelas primarias públicas.  

La primera y única medida en relación a los establecimientos primarios privados  en Capital Federal para este período la encontramos en 1895, cuando el CNE dictó una  resolución en la cual se solicitaba a todos los directores de escuelas primarias  particulares que manifestaran por escrito al Consejo Escolar de su distrito la existencia  de su establecimiento (ubicación, condiciones del edificio escolar y clase de enseñanza  dictada) y presentaran títulos de capacidad legal para ejercer.^[10]

Entonces, en lo que respecta a las instituciones privadas, en esta primera etapa no  encontramos una profusión de medidas tendientes materializar el control y supervisión  del Estado sobre ellas más allá de lo establecido por la Ley 1420. En una segunda etapa  de expansión (1899-1908) del poder normalizador, la atención estatal continuó centrada  en las escuelas primarias públicas, su adecuación a la reglamentación y habilitación de  docentes. En esta etapa se produjo una proliferación de “asociaciones populares” en  apoyo de la educación que hasta el momento habían permanecido en un plano externo  con respecto a la institución escolar (Marengo, 1991: 112). Nuevamente, en esta etapa  las escuelas primarias particulares, no aparecieron como centrales en el marco  normativo y no se sancionaron reglamentaciones tendientes a controlarlas.  

Es recién en una tercera etapa de consolidación (1908-1916) del poder  normalizador (Marengo, 1991:133), cuando encontramos un vuelco en el accionar del  CNE sobre las escuelas primarias particulares en Capital Federal. Las escuelas primarias  públicas se encontraban organizadas y en funcionamiento. Es partir de 1908 entonces,  de la mano de las gestiones del nuevo presidente del CNE, Ramos Mejía (se retomará su  accionar en el apartado siguiente), cuando la burocracia educativa comenzó a volcar sus  esfuerzos para controlar efectivamente los establecimientos primarios privados en  Capital Federal. Consideramos que esto se debió tanto a la gestión del nuevo presidente,  como al afianzamiento de la burocracia educativa y sus instituciones. Recién a  principios de siglo XX la estructura educativa estatal estuvo lo suficientemente  consolidada como para intentar extender su brazo normalizador sobre las instituciones  privadas.  

Este aumento de la presencia estatal se materializó con la sanción de medidas  destinadas específicamente a regular el ejercicio del magisterio en las escuelas primarias  particulares y los contenidos impartidos en ellas en Capital Federal. Según la nueva  normativa a partir de 1908 todos los directores y maestros de escuelas primarias  particulares en Capital Federal y Territorios Nacionales debían poseer títulos de  capacidad legal que los habilitara para ejercer la enseñanza. Quienes no tuvieron título  debían rendir un examen mínimo de instrucción general (equivalente a los seis grados  de la escuela primaria) y pedagógico para obtener un certificado de aptitud. Sin  embargo, no alcanzaba este certificado para dictar ciertas materias. Historia y Geografía  Argentina e Instrucción Cívica solo podría ser brindada por ciudadanos argentinos.  Quienes enseñaran el idioma nacional, a su vez, debían ser argentinos, provenir de un  país de habla española o acreditar necesario conocimiento práctico del idioma. Estas  normas iban de la mano de la exigencia de que estas escuelas tomaran como base los  programas oficiales en vigencia y comunicaran anualmente los horarios y textos a  adoptar. A su vez, por primera vez quedó establecido por una reglamentación la  obligatoriedad de la conmemoración por medio de lecciones y fiestas especiales de los  aniversarios de la República y de la Independencia, así como cantar el Himno Nacional  en presencia de la bandera.  

El objetivo de la norma era incorporar a las escuelas primarias particulares en  Capital Federal y Territorios Nacionales a la Ley de Educación de 1884 y aumentar el  control sobre ellas, en términos pedagógicos, de instrucción y de educación patriótica. ^[11]En torno al centenario de la Revolución de Mayo, el discurso patriótico y nacionalista se  extendió tanto en las escuelas primarias públicas como en las particulares.  

La nueva reglamentación despertó malestar entre algunos directores, maestros y  padres de familias de escuelas primarias particulares en Capital Federal, quienes  elevaron una nota al presidente del CNE, firmada por 72 personas, declarando la  inconstitucionalidad e ilegalidad de dicha reglamentación. La existencia de este reclamo  manifiesta la gran liberalidad con la cual se había desempeñado hasta entonces estas  escuelas. Los actores involucrados intentaron frenar el avance de la burocracia  educativa estatal sobre ellas, pero sus intentos fracasaron. Aunque la misiva fue elevada  a la oficina judicial, las autoridades rechazaron el reclamo y se ordenó su  cumplimiento.^[12]

Para fiscalizar el cumplimiento de la nueva norma, dado que hasta entonces eran  pocas las escuelas que se ajustaban a las reglamentaciones vigentes, en 1909 se creó un  cuerpo de inspectores específico para las escuelas particulares (primarias y secundarias)  en Capital Federal y Territorios Nacionales, la Inspección General de Escuelas  Particulares.^[13] Los Inspectores de Escuelas Particulares fueron dotados de atribuciones  para ingresar a las escuelas en las horas de clase, examinar los establecimientos,  controlar sus condiciones materiales e higiénicas y asegurar la correcta aplicación de  métodos, programas oficiales, educación moral y patriótica.  

En los años siguientes nuevas medidas reforzaron el poder normativo del Estado y  sus funcionarios sobre estas escuelas. En 1914 se enfatizó la inspección sobre el dictado  de la lectura, el idioma nacional y la composición, así como Historia Argentina e  Instrucción Cívica.^[14]Cuatro años más tarde, en 1918, impulsado por algunos inspectores  escolares, se dictaminó una nueva reglamentación que limitaba el ejercicio de la  docencia en las escuelas primarias particulares en Capital Federal y Territorios  Nacionales a los maestros egresados de las escuelas normales. Este requisito, se  argumentaba en la resolución, se debía a un excedente de docentes egresados de dichos  establecimientos. La resolución de 1908 había nacido para regular el funcionamiento de  la docencia en las escuelas particulares ante la escasez de maestros diplomados. Pero la  situación en la década siguiente era distinta. En 1918 más de 1.000 maestros y  profesores normales no tenían empleo.^[15] La sanción de esta resolución despertó gran  malestar entre las escuelas particulares en Capital Federal, en especial en aquellas que  tenían un mayor poder de presión, como las escuelas inglesas. Por ejemplo, en las actas  

del colegio escocés San Andrés, las autoridades manifestaron preocupación por la nueva    norma. Estos junto con directivos de otros colegios ingleses, se reunieron con el  embajador británico, Reginald Tower, para solicitar su intervención.^[16] Aunque  desconocemos si Tower realizó reclamo formal al gobierno, esta situación pone en  evidencia la preocupación que esta normativa despertó.  

También diarios, revistas y distinguidos jurisconsultos impugnaron la  constitucionalidad, legalidad y conveniencia de la ley desatándose un acalorado debate  público al respeto.^[17] Algunos, consideraban que la norma violaba los principios  constitucionales sobre la libertad de enseñanza y que no se encuadraba dentro de la  prescripción de la ley general de educación y de los decretos que la habían  reglamentado. Otros sostenían su legalidad, afirmando que el Estado podía regular el  artículo 14 de la constitución nacional que establecía la libertad de enseñar y aprender  exigiendo títulos habilitantes para ejercer la profesión docente, poniendo como ejemplo  los títulos exigidos a médicos o abogados. Algunos, aunque la consideraban legal y  constitucional, la rechazaban por inconveniente. Fue tal el malestar que generó en la  opinión pública, entre los directores de escuelas particulares, políticos y  constitucionalistas que el CNE debió dar marcha atrás y la resolución fue derogada.  

A pesar de este revés, en mayo del año siguiente se sancionó una nueva  reglamentación en relación al personal docente de las escuelas primarias particulares en  Capital Federal y Territorios Nacionales, pero intentado superar los inconvenientes que  había generado la normativa derogada. A partir de 1919 los docentes de los  establecimientos privados debían presentar ante las autoridades documento, certificado  médico oficial de buena salud, cédula de identidad expedida por la policía y títulos  científicos, profesionales o educacionales. Quienes no fueran diplomados deberían  someterse a un examen en las épocas periódicas que el consejo determinase sobre  historia y geografía argentina, instrucción cívica y pedagogía.^[18] En el mismo año por  decreto del Poder Ejecutivo, se insistió para que las escuelas primarias particulares de  Capital Federal cumplieran la obligatoriedad de conmemorar los aniversarios patrios.^[19] 

Al año siguiente la resolución del 20 de octubre de 1920 reguló sobre la  exoneración de impuestos para aquellas escuelas primarias particulares en Capital  Federal y Territorios Nacionales que educaran alumnos gratuitamente. A partir de 1920  aquellas instituciones que se acogiesen a la exoneración impositiva debían presentar una  planilla donde constaran los datos de cada alumno que recibía educación gratuita y  características de la escuela. Esta resolución enfrentó una gran resistencia para su  adopción, varias escuelas (en especial las católicas) se negaron a cumplirla.^[20] En 1927  debió intervenir el Congreso Nacional sancionando la ley 11.333 en la cual se establecía  que el Poder Ejecutivo no abonaría subvención^[21] a escuelas particulares que no  cumplieran con las disposiciones del CNE.^[22]

A partir 1925 los directores de escuelas primarias particulares en Capital Federal y  Territorios Nacionales debían presentar a principios de cada año la nómina del personal  directivo y docente, indicando grado y horarios de su enseñanza, títulos y número de  autorización. Esto debía repetirse ante cualquier cambio del plantel docente o  distribución de horarios. El Inspector del Distrito se guardaba la atribución de aprobar o  rechazar el personal.  

En suma, las diversas reglamentaciones sancionadas nos muestran un Estado que  buscaba aumentar paulatinamente su injerencia en las escuelas primarias particulares en  Capital Federal. No obstante, dicho accionar no fue lineal. Algunas normativas se  repetían, revelando las dificultades que enfrentaban los agentes estatales para asegurar  su cumplimiento, otras debieron contar con la sanción de leyes por parte del Congreso  Nacional para asegurar su cumplimiento mientras que otras debieron ser derogadas  frente al malestar que su sanción generó en la sociedad civil. Si bien el objetivo de la  Ley 1420 era incorporar a las escuelas primarias particulares al proyecto educativo  nacional y poner a dichos establecimientos bajo el control del Estado, su aplicación  concreta en Capital Federal fue mucho más compleja y debió enfrentar las resistencias  de las mismas instituciones que buscaba regular.

La voz de los agentes estatales: Inspectores y Presidentes

Hemos analizado hasta acá el crecimiento de las escuelas primarias particulares en  Capital Federal y la incorporación de estas al proyecto educativo nacional. Nos hemos  concentrado, entonces, sobre valores de tipo cuantitativos y el desarrollo abstracto de la  norma y sus resistencias. Indagaremos ahora sobre el discurso de los agentes estatales  vinculados directamente con la construcción del sistema educativo público y el papel de  las escuelas primarias particulares en ella: los presidentes del CNE y los inspectores  escolares de Capital Federal.  

Poco sabemos hasta ahora sobre las miradas de estos sujetos en relación a las  instituciones privadas. Bertoni es una de las pocas investigadoras que ha reflexionado  sobre el tema, en especial en relación a las escuelas italianas. La historiadora encuentra  que inicialmente las escuelas de extranjeros fueron recibidas positivamente, en tanto  suplían una falta del Estado y ayudaban con la educación al progreso general. Pero  hacia fines de la década de 1880 con el arribo del “clima nacionalista” estas se  transformaron en un problema para el Estado Nacional, en especial las italianas,  consideradas desde entonces como “peligrosas” dado que alimentaban la formación de  otras “nacionalidades” (Bertoni, 1996). Si bien este discurso fue relativamente  hegemónico en la prensa y entre algunos políticos, nosotros encontramos un escenario  mucho más heterogéneo entre los funcionarios del propio CNE.  

Para rescatar las voces de presidentes del CNE e inspectores escolares^[23] hemos  tomado los informes elaborados anualmente por los primeros y algunos informes que  encontramos de los segundos (en la revista MEC y en la colección del CNE ubicado en  Archivo Intermedio del AGN). El acceso a los informes de inspectores es aleatorio y  discontinuo. Desafortunadamente, nuestras fuentes enmudecen hacia la década de 1910,  período para el cual carecemos de informes de inspectores sobre los establecimientos  privados en Capital Federal. Con la creación de la Inspección General de Escuelas  Particulares dichos establecimientos comenzaron a ser visitados por inspectores  diferentes a los de las públicas, y estos fueron en su mayoría docentes y empleados  estatales. A diferencia de algunos inspectores de escuelas públicas, el cuerpo de  inspectores para las instituciones privadas era muy pequeño y sus figuras no fueron  políticos o intelectuales de trayectoria nacional. Sus informes tendieron a ser puntuales,  por escuelas, sin producir, a excepción de Bismarck Lagos (un maestro de escuela y  

 funcionario, de quien carecemos de información sobre su biografía y trayectoria),  mayores reflexiones sobre las escuelas que visitaban y su lugar en el proyecto educativo  nacional.  

Entre 1882 y 1894 el político Benjamín Zorrilla (gobernador de Salta, Diputado Nacional, Ministro del Interior y vicepresidente del Congreso Pedagógico de 1882)  ocupó la presidencia del CNE. En relación a las escuelas primarias particulares en  Capital Federal, Zorrilla consideraba que estas acompañaban la acción estatal y  destacaba su labor. Incluso afirmaba que si bien en las escuelas italianas, por ejemplo,  se transmitía a una identidad nacional foránea, colaboraban con las escuelas públicas en  la educación de los niños.^[24] Incluso, años más tarde, cuando la prensa comenzó a  cuestionar las escuelas italianas, Zorrilla rechazó dicho ataque considerando que no  tenía verdadero fundamento; los hijos de los inmigrantes italianos, afirmaba, “al cumplir  los 12 años son los más exaltados argentinos”.^[25]

Hacia fines de la década de 1880 luego de varios años de estar al frente del CNE  Zorrilla comenzó a manifestar cierto recelo hacia las escuelas que funcionaban con  meros fines económicos dado que no siempre elegían a los docentes más calificados - sino a quien menos pudieran pagarle-, la enseñanza impartida era pobre y carecían de  métodos pedagógicos modernos.^[26] Que las escuelas en manos de particulares fueran  motivo de preocupación del presidente muestra la importancia de este tipo de escuelas.  Como vimos, más de la mitad de las escuelas primarias particulares en Capital Federal  eran administradas por individuos privados, por lo cual la preocupación de Zorrilla es  probable que estuviera asociada a su peso.  

Algunos inspectores escolares coincidían con las apreciaciones de Zorrilla, otros  no. Isaac Areco, por ejemplo, inspector escolar del DE 7º juez de primera instancia y  fiscal general, manifestaba en 1889 que varias escuelas primarias particulares  funcionaban en forma irregular (carencia de personal docente titulado, ausencia de  programas y horarios, etc.).^[27] Por el contrario, el inspector José Fernández resaltaba en  el mismo año que en las escuelas sostenidas por la sociedad religiosa salesiana y por la  Sociedad de Socorros Mutuos Nazionale Italiana la “educación se dicta acorde a la  educación común”.^[28]

Andrés Ugarriza, inspector del DE 5º, graduado universitario, profesor del  Colegio Nacional, juez federal, ministro de gobierno en Salta y diputado nacional, por  su parte, encontraba un panorama diverso. Mientras que en algunas escuelas primarias  particulares no se cumplía con el mínimum de enseñanza, en otras, sí. El inspector  manifestó cierta preocupación hacia algunas escuelas italianas, en las cuales los  alumnos habían demostrado un pobre dominio de la lengua nacional, así como de  historia y geografía argentina.^[29]Otro inspector, Antonio Baasch resaltaba la labor  llevada adelante por escuela evangélica y la metodista las cuales educaban a los niños  en el nivel primario sin costo.^[30]

De los informes de los inspectores, entonces, encontramos que no hay una visión  unívoca, sino que cada funcionario encontraba situaciones disímiles en las distintas  escuelas y distritos y sacaba conclusiones divergentes, aunque sin emitir mayores  conclusiones al respecto. Algunos resaltaban las obras de las escuelas de las  asociaciones, otras las de las comunidades extranjeras.  

A la muerte de Zorilla (1895), asumió la presidencia del CNE José María  Gutiérrez hasta 1903. Gutiérrez fue un destacado político; doctor en Jurisprudencia,  fundador del diario La Nación Argentina y La Patria Argentina, ministro de justicia e  instrucción pública, diputado y senador nacional. El nuevo presidente se manifestó  crítico frente a los métodos pedagógicos implementados en las instituciones primarias  privadas en Capital Federal, la calificación de los docentes y la falta de mobiliario  adecuado. Sin embargo, reconocía que algunas contaban con infraestructura adecuada,  maestros idóneos y métodos de enseñanza modernos (aunque mayoría de estos  brindaban educación secundaria). También resaltaba, como Zorrilla, la labor llevada  adelante por las escuelas en manos de instituciones religiosas y filantrópicas que  brindaban educación primaria gratuita. Pero, a diferencia de Zorrilla, a Gutiérrez sí le preocupaban las escuelas italianas.  Reclamaba que en ellas prevalecía una educación extranjerizante, dedicándose más  tiempo al italiano que al castellano y a la historia y geografía de Italia que a la local.^[31]

Hacia fines de siglo encontramos algunos inspectores que tenían posturas más  claras y consistentes sobre el papel de las escuelas primarias particulares en el programa  de educación pública, manifestando incluso posiciones diferentes a las de los  presidentes del CNE. Por ejemplo, la maestra normal y directora de escuelas, Úrsula  Lapuente, quien fue nombrada en 1895 como la primera y única mujer en el cargo de  Inspectora Técnica. En su informe de 1897 Lapuente consideraba que estas no  acompañaban el proyecto nacional, dado que estaban mal organizadas, en casi todas se  enseñaba en idioma extranjero y se infringían las normas. En particular le preocupaban  las escuelas italianas cuyo único objetivo era “engrandecer la nación italiana”, mientras  sus alumnos nada sabían de la historia, geografía y lengua nacional. La inspectora  denunciaba la necesidad que el Estado interviniera, dado que este tipo de  establecimientos atentaba contra los intereses nacionales y el proyecto educativo  nacional.^[32] 

Pero otros inspectores, como José Z. Caminos, si bien reclamaba por las  condiciones de estas instituciones, reconocían que debían ser toleradas porque, aunque  deficientes, brindaban instrucción a niños que de otra manera no recibirían educación  alguna.^[33]

Como Lapuente, otro inspector que manifestó su crítica a las escuelas primarias  particulares en Capital Federal y su incompatibilidad con el proyecto educativo en  construcción fue el docente, fundador de la revista La Nueva Escuela e Inspector  General Pablo Pizzurno. En 1907 Pizzurno consideraba que los establecimientos  primarios privados en Capital Federal eran claramente inferiores a los estatales: carecían  de infraestructura adecuada, su higiene era pobre y desconocían los métodos  pedagógicos más modernos. Además, muchas de ellas eran administradas como si  fueran un mero negocio lucrativo. También rechazaba, a diferencia de Zorrilla y otros  inspectores, la labor llevada adelante por las escuelas de las congregaciones religiosas  por su carácter confesional, en contraposición a la escuela pública laica. Finalmente,  manifestaba su rechazo a las escuelas extranjeras por el carácter poco nacional de la  educación que transmitían. Básicamente su rechazo era hacia casi todas las formas de  escuelas particulares de la época. Preocupado por la libertad de enseñanza y el proyecto  educativo nacional, Pizzurno convocó a las autoridades a aumentar el control sobre las  escuelas primarias particulares para que se amoldara al proyecto educativo nacional,  proponiendo la reglamentación sancionada en 1908, que vimos en el apartado anterior.^[34] 

En 1908 el médico, sociólogo y político José María Ramos Mejía fue designado  presidente del CNE, cargo que ocupó por cuatro años. Con el ascenso de Ramos Mejía  se inició una nueva etapa de consolidación del sistema educativo nacional, como vimos,  cuando las escuelas primarias particulares comenzaron a ser más activamente controlada  y reguladas.  

Ramos Mejía apuntó principalmente a la escuela primaria como el gran resorte de  nacionalización de las masas, implementándose una profusa liturgia patriótica escolar.  Si bien en las décadas anteriores las escuelas públicas fueron escenario de un cierto  entusiasmo patriótico, con Ramos Mejía estas prácticas se ordenaron y reglamentaron  institucionalmente (Ciafardo, 1991). Con su nombramiento como presidente del CNE  identificamos por primera vez la extensión de un discurso nacionalista por parte de una  autoridad del CNE en relación a las escuelas primarias particulares. Si bien se puede  encontrar una preocupación por la nacionalización de los hijos de extranjeros en  discusiones parlamentarias y la prensa nacional desde el último cuarto del siglo XIX  (Bertoni, 1996) y, como vimos, en algunos informes de inspectores, hasta Ramos Mejía  este tipo de discurso no predominó entre los altos funcionarios del CNE.  

En los sucesivos informes Ramos Mejía manifestó su preocupación por la falta de  identificación con el proyecto nacional de las escuelas primarias particulares (en  especial las extranjeras y religiosas) en Capital Federal y Territorios Nacionales. A su  vez, denunciaba que aquellas habían desarrollado su acción sin la orientación y control  necesario por parte del Estado, como vimos en el apartado anterior. Es por ello que  Ramos Mejía impulsó la sanción de las nuevas reglamentaciones de 1908 y la creación  del cargo de Inspector de Escuelas Particulares. También rechazaba la función  desempeñada por las pequeñas escuelas primarias asistidas por un puñado de alumnos  en manos de un director con escasa preparación cuyos docentes carecían de formación  académica y pedagógica.^[35]

Bismarck Lagos,^[36]maestro e inspector de escuelas particulares, coincidía con  Ramos Mejía en la necesidad de asegurar una orientación patriótica en la educación  brindada por los establecimientos primarios privados en Capital Federal y Territorios  Nacionales. En sus inspecciones había encontrado que en las escuelas de extranjeros la  enseñanza de la lengua nacional, así como la geografía e historia argentina, tenía una  importancia secundaria frente a la lengua, historia y geografía de los países de origen.  También le preocupaban las escuelas pequeñas, con pocos alumnos, que funcionaban en  locales de escasas dimensiones con pobre moblaje y desprovistos de material de  enseñanza. Allí la mayoría de los maestros carecían de preparación técnica y  pedagógica. Para Lagos estas escuelas no colaboraban con la acción del Estado. Al igual  que Pizzurno y Lapuente, Lagos consideraba que el Estado debía aumentar su control y  exigencia sobre ellas para que se incorporando así al proyecto educativo nacional.^[37]

Con el cambio de autoridades (Ramos Mejía renunció en 1913) y la puesta en  vigencia de la normativa de 1908, el tono de los informes se volvió más optimista y el  reclamo por una educación nacionalista perdió vigor. A partir de 1913 las nuevas  autoridades elegidas para ocupar la presidencia del CNE fueron funcionarios con  trayectorias menos extensas y notorias (a excepción de Gallardo), que lejos estuvieron  de la vigorosa tarea llevada adelante por los presidentes anteriores o de desarrollar  solidas propuestas, aunque sea en relación a las escuelas primarias particulares. A partir  de 1908 el sistema educativo se encontraba consolidado (Marengo, 1991), por cual es  esperable que la actuación de los nuevos funcionarios pareciera menos enérgica y  resonante. El sistema ya se había estructurado en sus lineamientos teóricos y normativos  -aunque mucho menos en sus prácticas (Fiorucci, 2014)- y existía un cuerpo de  funcionarios educativos relativamente sólido que incluía inspectores específicos para las  escuelas particulares.  

Por otro lado, hemos encontrado muy pocos informes de inspectores para el siglo  XX. En las últimas dos décadas del siglo XIX los informes poblaban las páginas de la  revista MEC y varios pueden encontrarse también en los legajos del CNE en el Archivo    Intermedio. Pero a partir del nuevo siglo no hemos encontrado informes. En parte esto  se debió al cambio de rumbo llevado adelante por MEC. A principios de siglo XX esta  dejó de estar destinada a la alta jerarquía de inspectores y de publicar sus informes y se  orientó a perfilar y fortificar la figura del docente (Finocchio, 2009). Por lo cual para los  siguientes años solo analizaremos los informes de los presidentes.  

Pedro N. Arata asumió como presidente del CNE en 1913 cargo que desempeñó  hasta 1916. Arata, médico higienista y docente universitario, encontraba que en los  últimos cinco años las escuelas primarias particulares en Capital Federal habían  evolucionado favorablemente. A diferencia de Ramos Mejía, consideraba que las  escuelas de las congregaciones religiosas, las escuelas fundadas “con fines utilitarios” y  las de las sociedades de beneficencia cooperaban con el proyecto educativo nacional.  Incluso la labor de las escuelas que funcionaban en una o dos salas de clase (“pobres en  moblaje y material de enseñanza, deficientes en cuestiones pedagógicas o higiénicas”)  contribuían a la acción del Estado pues se ubicaban en los puntos de la ciudad donde no  había escuelas o estas eran insuficientes, alejaban a los niños de las calles o los patios de  los conventillos y combatían el analfabetismo. Para Arata estos establecimientos  cooperaban con el proyecto estatal porque se habían ajustado a los requerimientos del  Estado, evolucionando favorablemente tanto en términos pedagógicos como de higiene  y materiales de enseñanza como consecuencia de las normativas de 1908 y 1909.^[38] Aunque con las fuentes analizadas en este artículo no podemos corroborar si  efectivamente las escuelas primarias particulares se ajustaron a la norma como sostiene  Arata (eso requeriría de estudios de caso que exceden la presente investigación), es  probable que el control estatal aumentara como consecuencia de la nueva normativa  sancionada en 1908/1909.

En 1916 asumió como presidente de la nación Hipólito Yrigoyen. Con el cambio  de gobierno todos los miembros del CNE renunciaron y Ángel Gallardo fue elegido por  las nuevas autoridades como presidente del CNE (1915-1920). Gallardo era ingeniero  civil, se desempeñó como rector de la UBA y ministro de relaciones exteriores. El  nuevo funcionario continuó en una línea análoga al anterior presidente a pesar del  cambio de gobierno a nivel nacional. Como señalan Tedesco (1986) y Puiggrós (1991)  el fin de la hegemonía del Partido Autonomista Nacional y el ascenso del radicalismo al  poder no impactó sobre el CNE, dado que el órgano educativo para este momento había  desarrollado una cierta autonomía relativa como burocracia educativa. Durante el  radicalismo, entonces no se realizaron reformas fundamentales de la educación  primaria, no obstante, sí existieron discursos, movimientos e incluso proyectos  educativos alternativos y disidentes.  

En los informes de Gallardo no encontramos importantes referencias sobre las  escuelas primarias particulares en Capital Federal. Por el contrario, el nuevo presidente  del CNE tendió a resaltar sus mejoras, la idoneidad de su personal docente, su utilidad y  eficiencia. Según el funcionario, ello era consecuencia del control y regulación estatal.  No obstante, consideraba que la instrucción en las escuelas públicas era superior a la de  las privadas. Gallardo, al igual que Arata, resaltaba la acción benéfica llevada adelante  por las escuelas de las sociedades de beneficencia, las de las congregaciones religiosas y  las de sociedades extranjeras. Manifestó cierta preocupación en torno a las escuelas que  funcionaban como “establecimientos comerciales” mientras que las escuelas más  pequeñas con pocos maestros y una o dos salas de clases habían tendido a desaparecer.^[39]Efectivamente, como vimos, hacia la década de 1920 la cantidad de escuelas en manos  de individuos privados descendió en relación a principios de siglo.  

Sin embargo, la gestión de Gallardo al frente del CNE fue criticada por su  favoritismo para el nombramiento de funcionarios, así como la escasez presupuestaria y  la falta de atención a los problemas docentes, lo cual lo obligó a renunciar en 1920  (Puiggrós, 1991). En su lugar fue nombrado Jorge A. Boero (1921-22), docente y  escritor de manuales escolares. Boero afirmaba que las escuelas primarias particulares  en Capital Federal ajustaban su enseñanza a los programas oficiales de las escuelas  públicas. No obstante, a diferencia de Gallardo manifestaba preocupación por el  funcionamiento de “escuelas clandestinas”. Aquellas que parecían haber desaparecido  en la década de anterior, volvieron a ser motivo de preocupación. También expresó su  preocupación por las religiosas por no adaptarse a las normas vigentes (por ejemplo,  estas se resistieron a las normativas en torno a la exoneración de impuestos de 1929).^[40] 

Su sucesor, Ernesto H. Celesia (presidente entre 1923 y 1925), abogado, diputado  nacional, interventor federal, a diferencia de Arata, Boero y Gallardo, denunciaba que el  control sobre las escuelas primarias particulares en Capital Federal era más nominal que  efectivo. Celesia, en contraposición con el discurso triunfalista de aquellos, afirmaba  que la resolución de 1908 se había aplicado con gran elasticidad y tolerancia dada la  resistencia que despertó la acción del Estado dentro de las escuelas particulares.^[41] Lejos  estaba el CNE, según Celesia, de haber logrado en la década de 1920 el control y  supervisión sobre estos establecimientos.

Consideraciones finales

A lo largo del trabajo hemos puesto en evidencia la importancia de las escuelas  primarias particulares en el contexto de un sistema educativo público en construcción en  Capital Federal. Entre un tercio y un 20% de los niños en el período en estudio fueron  educados en instituciones privadas. Estas a su vez crecieron (en número y cantidad de  alumnos) a la par de las escuelas primarias fiscales conviviendo exitosamente. Lejos  estuvieron de restringir su acción a márgenes reducidos, como sostienen Puiggrós y  Tedesco.  

A partir de la Ley 1420 estas escuelas pasaron a formar parte del proyecto  educativo nacional. Puiggrós (1991), Barrancos (1991), Suriano (2004), Carli (1991),  entre otros, al reflexionar sobre las escuelas de las sociedades populares o las de  extranjeros, las identifican como “complementarias”, “alternativas” o “contestarias” en  relación a las del Estado. Nosotros consideramos que a partir de 1884 los  establecimientos primarios privados fueron algo más que ello, aunque sea según el  proyecto legislativo: pasaron a formar parte del proyecto educativo nacional. Escuelas  públicas o privadas debían cumplir la misma función de educar al soberano, por ello el  Estado asumió la atribución de controlar y regular la enseñanza allí impartida, las  habilitaciones docentes, las condiciones higiénicas y sanitarias, etc.  

A lo largo del artículo hemos visto cómo este control estatal fue materializándose  en la Capital Federal y dificultades que surgieron. El marco normativo era claro y  preciso sobre qué características debía asumir la educación en las escuelas primarias  particulares, desde cuestiones pedagógicas, pasando por las condiciones edilicias e  higiénicas a los contenidos impartidos. Pero hasta 1908/9 la capacidad de control de los  agentes estatales fue más nominal que efectiva y gran cantidad de establecimientos  continuaron funcionado como antes de la ley en Capital Federal. La creación de un  cuerpo específico de inspectores y la sanción de nuevas regulaciones intentó cambiar  este escenario en un contexto de consolidación del sistema educativo público. Lejos de  un modelo educativo altamente burocratizado y vertical, nos encontramos frente a un  Estado que se enfrentó en su afán fiscalizador con varias marchas y contramarchas. Se  sancionó la ley de educación común en 1884, con el objetivo de regular también el  funcionamiento de las escuelas primarias particulares en Capital Federal, pero su  aplicación concreta se demoró hasta la primera década del siglo XX e incluso en la  década de 1920 el propio presidente del CNE reconocía las dificultades que enfrentaba  el organismo para obligar su cumplimiento debiendo mostrar gran tolerancia y  elasticidad en la aplicación de las normativas. En 1918 se intentó profundizar los  controles sobre los establecimientos primarios privados en Capital Federal exigiéndoles  la contratación solo de docentes normales, pero la presión que estas impusieron, sumado  a un rechazo general, hizo imposible su aplicación, debiendo el CNE derogar la norma.  A su vez, la normativa que regulaba la exoneración impositiva enfrentó fuertes  resistencias y desobediencias, por lo que el Congreso sancionar una ley para garantizar  su aplicación.  

Por otro lado, no hubo desde el CNE un discurso hegemónico sobre qué papel  debían desempeñar las escuelas primarias particulares en el sistema educativo. Algunos  consideraban que las escuelas que funcionaban como meros negocios lucrativos no  contribuían con la acción estatal dado que allí no se transmitían los valores ético

morales sobre las cuales se deseaba construir los pilares de la República. Pero otros  veían en ellas agentes que colaboraban con el proyecto educativo nacional, abriendo  escuelas donde el Estado no había llegado y combatiendo el analfabetismo. Algunos  veían en las escuelas religiosas un atentado al proyecto educativo oficial, cuya bandera  del laicismo se veía truncado por su carácter confesional. Aunque no todos coincidían.  Diversos inspectores y presidentes del Consejo destacaron la labor de estas escuelas por  su acción benéfica (educación gratuita, alimentación, vestimenta). Finalmente, las  escuelas de extranjeros eran para algunas claras afrentas al programa educativo nacional  porque allí se transmitía o pretendía transmitir una identidad foránea a los hijos de los  extranjeros, en su mayoría argentinos. Otras autoridades, no obstante, veían en ellas  establecimientos que acompañaban la labor del Estado alfabetizando a los niños en los  rincones de la ciudad donde aquel no llegaba.  

En suma, a partir de la sanción de la Ley 1420 las escuelas primarias particulares  pasaron a formar parte del proyecto educativo nacional. Para algunos presidentes del  CNE e inspectores su función complementaria se restringía a la alfabetización (en un ambiente sano e higiénico) y la cuestión social (apartaban a los niños de la calle y la  pobreza al educarlos y en algunos casos también alimentarlos y vestirlos), para otros  además debían ofrecer instrucción general por medio de métodos pedagógicos  modernos (cuya modernidad se manifestaba por medio del material de enseñanza y  “enseñar a pensar”), otros asimismo consideraban que debían colaborar con el proyecto  laico de educación desarrollando los valores de la tolerancia y libertad de cultos propio  de un país cosmopolita y finalmente otros consideraban que debían desempeñar un  papel esencial en nacionalizar a los hijos del país.  

A lo largo del artículo también vimos que no hubo una continuidad en los  proyectos educativos propuestos por los sucesivos presidentes del CNE en relación a las  escuelas primarias particulares en Capital Federal. A fines del siglo XIX y principios  del siglo XX sus figuras rectoras fueron políticos con ideas más o menos precisas  (aunque divergentes) sobre el papel de las escuelas primarias particulares en el proyecto  educativo nacional. A partir de mediados de la década de 1910 el sistema educativo y su  cuerpo de funcionarios se encontraba más organizado y establecido. En este contexto las  escuelas primarias particulares en Capital Federal parecen haber perdido peligrosidad  para las máximas autoridades estatales. A excepción de Celesia, la mayoría tendió a  considerar que se habían adaptado a los requerimientos del Estado nacional,  amoldándose a las expectativas del proyecto estatal.  

A su vez, las cambiantes expectativas o proyectos diseñados por los presidentes  del CNE no fueron adoptadas automáticamente por los inspectores, quienes en algunos  casos tenían sus propias críticas (emanadas de sus observaciones directas) y  expectativas sobre la función de las escuelas primarias particulares en el sistema  educativo público. Estos últimos, fueron en su mayoría funcionarios cuyo desempeño  laboral se redujo al trabajo burocrático, no desarrollando un pensamiento erudito o  intelectual en torno al papel de las escuelas primarias particulares en el proyecto  educativo nacional (como sí lo hicieron otros inspectores, como por ejemplo Raúl B.  Díaz), aunque sí cuestionaron algunas de las iniciativas llevadas adelante y otras veces  interpelaron al Estado para exigir su intervención (aunque este tema merece ser  profundizado en futuras investigaciones dado que excede los objetivos del presente  trabajo).  

Concluyendo, el sistema educativo público surgió en un contexto plagado de  limitaciones. El Estado enfrentó gran cantidad de dificultades para controlar las escuelas  primarias particulares en Capital Federal las cuales desplegaron diversas estrategias de resistencia, desde exigir la derogación de ciertas normas, pasando por esquivar los  controles estatales hasta la violación de las reglamentaciones. A su vez, las distintas  voces que emergían del CNE eran mucho más heterogéneas de lo que el marco  normativo parecía traslucir. Cada inspector, cada presidente del CNE aportaron su  propia lectura sobre la función que las escuelas primarias particulares en Capital Federal  debían cumplir en el proyecto educativo nacional.  

En el presente artículo presentamos una somera mirada sobre las escuelas  primarias particulares en Capital Federal en tiempos de la Ley 1420. Como planteamos  al inicio el objetivo del presente trabajo es llamar la atención sobre la importancia de  estas escuelas y la necesidad de mayores investigaciones sobre el tema. En especial  sería importante avanzar sobre estudios de casos que permitan ampliar nuestro  conocimiento sobre el funcionamiento de estas instituciones, sus diferencias y  particularidades en relación a las escuelas públicas, su compleja relación con el Estado y  sus agentes, etc. Esperamos que este artículo estimule el surgimiento de nuevas  investigaciones que nos permitan ampliar nuestro conocimiento sobre el sistema  educativo nacional y el papel de las escuelas primarias particulares en él.

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Alina Silveira es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia (UBA),  Magister y Doctora en Historia (UdeSA), Profesora e Investigadora (UNQ). Trabajó  sobre la inmigración inglesa y escocesa a la Argentina en el período de la inmigración  temprana (1800-1880). Trabaja en la actualidad sobre la educación privada y las  escuelas inglesas en Buenos Aires entre 1880 y 1930. Profesora de Historia Argentina  (UNQ), Historia Contemporánea (FCS, UBA) e Historia Social General (FFYL, UBA)

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