ISSN Nº2796-8480

 

https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pleamar

Año 4, Nro. 4, Mar del Plata, Argentina, diciembre de 2024

 

#Experiencias en el aula

 

Género, cultura y ambiente:

Cholitas escaladoras como estudio de caso[1]

Gender, culture and environment:

Cholitas escaladoras as a case study

 

Recibido: 03/09/2024 - Aceptado: 23/09/2024

 

María Florencia Lugea Nin

lugeaninflorencia@gmail.com

Instituto de Geografía. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

Profesora en Geografía. Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Curriculum y Prácticas Escolares, emitido por la sede académica de FLACSO Argentina (2020). Diploma de Posgrado en “Bases y herramientas para la gestión integral del cambio climático”. Ministerio del Ambiente y Desarrollo Sostenible junto con la Universidad Nacional de Quilmes, la Universidad Nacional de Jujuy y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente. (2021). Especialización en Didáctica de las Ciencias Sociales mención en Geografía, Universidad Nacional del Comahue (Trabajo Integrador Final en proceso de evaluación). Investigadora en el Proyecto: Saberes geográficos emergentes y prácticas pedagógico-didácticas situadas: diálogos entre investigación y enseñanza. Instituto de Geografía. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa.  Jefa de Trabajos Prácticos en Geografía Económica Argentina, Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas, Universidad Nacional de La Pampa y Profesora en el nivel secundario.

 

 

Cita sugerida: Lugea Nin, M. F. (2024). Género, cultura y ambiente: Cholitas escaladoras como estudio de caso. Pleamar. Revista del Departamento de Geografía, (4), 255 - 265.   http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pleamar/index

 

 Este artículo se encuentra bajo  Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

 

 

Resumen

En este trabajo se presenta una propuesta de enseñanza para la educación secundaria. Se trata de un caso que posibilita el abordaje interseccional de cuestiones de género, ambiente y cultura. El curriculum vigente explicita ejes, saberes y lineamientos teóricos, sin embargo, las y los docentes tienen la libertad de pensar qué y cómo enseñar. Es en este contexto, donde la construcción de casos relevantes, actuales y atractivos para grupos de estudiantes adolescentes constituye un desafío para el ejercicio de la docencia. La planificación de experiencias pedagógicas resulta clave para generar aprendizajes significativos y estimular la autonomía en lecturas de la realidad geográfica desde la perspectiva de la ciudadanía crítica.

 

Palabras clave:  género; cultura; ambiente; educación geográfica 

 

Abstract

This article presents a case that allows for an intersectional approach to gender, environmental and cultural issues as a teaching proposal for secondary education. Even though the current curriculum specifies axes, knowledge and theoretical guidelines, teachers are free to think about what to teach and how to do so. In this context, constructing relevant, current and attractive cases for groups of adolescent students becomes a challenge for the teaching profession. Planning pedagogical experiences is key to generating meaningful learning and stimulating autonomy in geographic reality interpretations from the critical citizenship perspective

 

Keywords: gender; culture; environment; geographic education

 

 

Introducción

En este trabajo se expone una propuesta de enseñanza desarrollada para el nivel secundario de la educación. Los abordajes de problemáticas geográficas contemporáneas en diferentes escalas posibilitan un abanico de recortes temáticos que requieren en el trabajo docente momentos de búsqueda de materiales para su organización. La elaboración de la planificación nos interpela de modo constante, es así como a partir de la lectura del caso “Las Cholitas Escaladoras” organicé una propuesta de enseñanza en la cual se articularon lineamientos de la perspectiva de género, de la educación ambiental con aspectos culturales. De este modo, al finalizar dicha propuesta se habían puesto en juego dos programas transversales, Educación Sexual Integral con Educación Ambiental Integral a partir del Eje Condiciones de vida, trabajo y género y Problemáticas ambientales rurales y urbanas.

Existen múltiples estrategias para incorporar la perspectiva de género en la enseñanza de la Geografía, y su presencia en las aulas es primordial en tanto, “es la única vía de afrontar un futuro que aborde los sesgos patriarcales existentes en nuestra manera de entender el mundo y construir unas Ciencias Sociales que no contemplen solamente las herencias socioculturales de una parte de la población” (Diaz Bedmar y Fernández Valencia, 2019, p. 8). En este sentido, el marco que otorga la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral que establece que la sexualidad es una dimensión fundamental del ser humano, y que se puede expresar en pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones y es resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos (Ley 26.150), le brinda a la Geografía herramientas conceptuales para problematizar la enseñanza. De este modo, se contribuye a desnaturalizar las desigualdades de género y se enriquecen las miradas sobre la construcción del territorio.

Por otra parte, la dimensión ambiental relacionada con aspectos culturales y de género complejizan las miradas geográficas, permite a las y los estudiantes elaborar argumentos y construir conocimientos desde la multidimensionalidad del espacio geográfico. En palabras de Massey (2005, p. 104) “el espacio es producto de interrelaciones. Se constituye a través de interacciones, desde lo inmenso de lo global hasta lo ínfimo de la intimidad”. Es decir que el espacio es resultado de acciones de sujetos, con desiguales relaciones de poder y en permanente transformación, entonces las y los docentes tenemos que crear y recrear en las propuestas de enseñanza ese dinamismo que presenta la Geografía. Por esto, la ciencia, es privilegiada, ya que permite introducir en la escuela temas-problemas de relevancia en la escena contemporánea y diálogos entre las dimensiones culturales y ambientales (Gurevich, 2005). Esta experiencia permitió transversalizar las dimensiones ambiental, cultural y de género, tal como propone García Ríos (2021, p. 79), ambientalizar la Geografía se trata de, “(…) poner en juego todos los factores disciplinares que nos ayuden a comprender las realidades geográficas desde las complejidades de los ambientes”.

 

Múltiples fuentes para construir un caso

De acuerdo con Litwin (2008) los casos en la enseñanza intentan incorporar en el aula, una porción de la realidad y esto implica que la planificación se convierta en una de las principales tareas de la docencia debido a que, “(…) trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para pensar, para buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o responder al dilema que se plantea” (Litwin, 2008, p. 95). Por su parte Benejam y Pagés consideran que los estudios de caso permiten dinamizar y motivar las clases generando más interacción, colaboración e interés de los estudiantes. “Un caso es la descripción de una situación concreta, hecha con la finalidad de aprender o perfeccionarse en algún campo determinado” (Benejam y Pagés, 1998, p. 110).

Un tema-problema abordado a partir de la organización de un caso concreto, permite relacionar teoría con práctica, insertar actores sociales reales y establecer vínculos con conceptos, que muchas veces suelen ser abstractos. Es por ello que las y los docentes son actores claves al generar procesos innovadores y creativos en la enseñanza de la Geografía. Tal como expresa Zenobi, “Cada vez que un profesor desarrolla su clase, se ve obligado a responder y a resolver multiplicidad de situaciones para las cuales no siempre tiene de antemano la planificación ni la secuencia armada” (2013, p. 20). En este sentido, la planificación es una de las tareas que requieren la creatividad de la docencia, entonces el armado de materiales curriculares (Zenobi, 2013) que sean del interés de las y los estudiantes, que respondan al curriculum vigente, que relacionen lineamientos de programas transversales tales como Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral es uno de los principales desafíos en el contexto actual.

En relación a la cuestión ambiental, los debates están presentes desde hace décadas, sin embargo, desde la sanción de la Ley de Educación Ambiental Integral (2021) la sociedad toda se ve interpelada en su abordaje “(…) en conjunto, a diversas escalas de intervención, desde las más pequeñas y próximas a cada uno, pasando por las concernientes a las instancias de las comunidades locales y nacionales, hasta la escala mundial y global” (Gurevich, 2011, p. 11). Es decir que, la teoría y la práctica deben concebirse entrelazadas (Gurevich, Ajón, Bustos y González, 2012) para contribuir pedagógicamente a estimular la reflexión respecto del rol de ciudadanos en relación al ambiente.

Entendemos el concepto de ambiente como el resultado de las acciones de las sociedades en la naturaleza, en donde se integran elementos de las dimensiones naturales y sociales, (Bachmann, 2018). Sin embargo, resulta complejo desarticular las secuencias tradicionales que abordan aspectos naturales y luego incorporan las actividades sociales.

En el caso seleccionado se entrelazan las dimensiones culturales, de género y ambientales. Con el propósito de ingresar a temas ambientales americanos[2], tales como ambientes de montaña, y para no caer en una perspectiva tradicional, se selecciona el caso de las Mujeres de origen Aimará que rompen estereotipos al intentar escalar los Andes.

 

Las mujeres indígenas de su etnia nunca antes habían escalado montañas. Cecilia, Elena, Dora, Lidia y Liita son aimaras. Suelen trabajar como cocineras, amas de casa, maestras de escuela y limpiadoras. Estas "cholitas", como se las denomina habitualmente también en Bolivia, visten tradicionalmente con polleras de alegres colores, superpuestas a cinco enaguas blancas por lo menos; y su cabello oscuro, sujeto en gruesas trenzas, está tocado por un bombín ligeramente inclinado. Como mujeres e indígenas, han sido doblemente discriminadas durante mucho tiempo. El montañismo no entraba en el terreno de las posibilidades para ellas. Sin embargo, estas cinco mujeres se unieron para hacer realidad su sueño de libertad e independencia. Organizaron una expedición al Aconcagua, en Argentina, que con sus más de 6.500 metros de altura también es conocido como el "Coloso de América" (DW, 2021, s/p).

Diversos periódicos del mundo se hicieron eco de su desafío, la cadena alemana DW realizó un documental, el Diario El país publicó en 2019 “El ascenso imparable de las ‘cholitas escaladoras’”. En dicho artículo Vaquerizo (2019) expresaba,

Lidia contaba a priori con dos impedimentos para cumplir su sueño: su edad (acaba de cumplir 50 años), y su condición de cholita, un término condescendiente empleado para referirse a las mujeres indígenas en Bolivia. Relegadas tradicionalmente a determinados puestos en la sociedad como cocineras o lavanderas, durante la última década las cholitas han ido conquistando progresivamente muchos espacios que antes les estaban vedados por su doble condición de indígenas y mujeres. La política, la empresa, los servicios públicos, el arte o el deporte han ido aceptando con más o menos naturalidad la llegada de polleras, trenzas y sombreros. La alta montaña ya no es una excepción (Vaquerizo, 2019, s/p).

Las mujeres, esposas de guías de montaña, comenzaron a preguntarse por qué ellas no escalaban. Hasta que comenzaron a intentarlo en el Huayna Potosí, donde la altura sobre el nivel del mar es de 6.100 metros y se puede observar desde la ciudad de La Paz. La mayor parte del trekking se desarrolla en glaciares, lagunas, cascadas de hielo, tiene un paisaje y entorno natural únicos. Forma parte de la Cordillera Real y montañistas lo eligen por su fácil acceso y hermosas vistas. Actualmente, los turistas reconocen a las cholitas escaladoras, les piden fotos y luego de que escalaran el Aconcagua su popularidad creció y su historia es requerida para diversas coberturas mediáticas.

Otra fuente de información es su página de Facebook (https://www.facebook.com/cholitasescaladoras/?locale=es_LA)  y de Instagram (https://www.instagram.com/cholitasescaladoras/?hl=es, usuarios cholitasescaladoras y cholitasescaladorasoficial). En estas redes comparten notas, fotos, partes de sus trayectos, las actividades que realizan, logros que obtuvieron en los últimos años, tráiler de la película denominada Cholitas, entre otros datos e información. En esta misma red social y en otros medios de comunicación se observa el rol de las cholitas como skaters, con gran influencia en niñas y adolescentes por las actividades que desarrollan, diferentes páginas oficiales de fotógrafos y medios periodísticos comparten la historia de estas mujeres y su repercusión social.

A partir de este tipo de fuentes se puede acceder a los testimonios en primera persona de las cinco mujeres escaladoras. Escuchar sus historias de vida posibilita acceder a sus dificultades cotidianas, a sus necesidades, a sus desigualdades, a sus proyectos. La idea de comenzar a escalar y su posterior concreción y las repercusiones internacionales que de ella derivaron, las convierte en cara visible de las luchas de cientos de mujeres que resisten a las desigualdades. Su anhelo era la libertad a través de las montañas, Lidia Huayllas, con 50 años, dijo en 2015,

Quiero conquistar la cima del Huayna Potosí (6.090) con mi pollera (una falda tradicional). A nosotras nos han discriminado por ser aymaras y por ser mujeres. La mujer siempre está cocinando o lavando. Pero las mujeres también podemos escalar. En la montaña no tengo ningún pensamiento, solo estar en la libertad. 

A su iniciativa se sumaron, Dora Magueño, Cecilia Llusco, Elena Quispe, Liita Gonzales y 11 aimaras más junto a un periodista de Associated Press, que se enteró de la expedición y se apuntó para que sus ojos viesen historias que no solemos escuchar. Luego vinieron el Acotango (6,050), Parinacota (6.350), Pomarapi (6.650), Illimani (6.462) y Aconcagua (6.962), el 23 de marzo de 2019 (Guerrero, 2021).

Como contexto general del sitio en donde viven las cholitas, la ciudad del Alto, Bolivia, se propuso a la clase observar un video en donde se muestra la importancia de la feria 16 de julio. A partir de este video se puede contextualizar la vida de pequeña de Lidia, las actividades que realizaban su familia y muchas de las personas que viven allí. Es una feria en donde se venden productos muy variados, muy importantes en la región y es el sustento económico de muchas familias. Uno de los videos observados es de un canal de Bolivia denominado Plurinacional TV (2021), aunque hay varios fragmentos de videos de periodistas y youtubers que demuestran aspectos económicos, sociales y la historia de la feria. 

Para complementar las lecturas, la visualización del video, las imágenes y explicaciones realizadas se tuvo en cuenta, para continuar con el desarrollo de las clases, un podcast de Radio Ambulante (2021). Además, tienen un sitio web donde comparten más de 200 episodios de diferentes temáticas de América Latina, en español, que muchas veces no se muestran ni comunican en otros medios. El episodio con el cual se trabajó en clases se denomina Las Escaladoras, es un podcast de 56 minutos de los cuales se seleccionaron los primeros minutos para escuchar en clases y para complementar se utilizó una transcripción escrita. Es una fuente de información valiosa, ya que se relata la historia de las cholitas escaladoras desde la experiencia de vida de una de ellas. Lidia Huayllas aporta significatividad al relato ya que su historia de vida otorga relevancia a este caso.

Como actividad final, luego de las explicaciones, lectura, visualización de imágenes, escucha y toma de apuntes del podcast se propuso realizar un texto de dos carillas explicativo argumentativo donde se debía dar cuenta de las distintas dimensiones de análisis puestas en juego en este estudio de caso. Cada una de las dimensiones fue explicitada al momento de trabajarlas para reconocerlas en el relato de Lidia y también en el estudio del territorio en donde nos situamos en el desarrollo de este análisis. Algunas preguntas que conformaron la guía para desarrollar el texto fueron las siguientes: ¿Qué características naturales se pueden reconocer de la ciudad y el país en donde viven las cholitas? ¿Se encuentran similitudes con otros espacios de Latinoamérica? ¿Cómo es la relación de las protagonistas con su ambiente?; ¿Cómo podés explicar el concepto de paisaje? ¿Cómo es el paisaje que habitan las cholitas? ¿Cómo observan ellas ese espacio?; ¿Qué análisis podés realizar del cuadro de población, esperanza de vida y analfabetismo de países de la América Andina? ¿Cómo se encuentra la situación de la población del país que nos compete y de la región?; ¿Qué función social cumple la feria 16 de julio? ¿Cuándo y por qué surge? ¿Qué se comercializa? ¿Cómo es la situación en la actualidad?; ¿Por qué consideramos este caso relevante? ¿Qué rol tenían las mujeres en ese espacio anteriormente? ¿Por qué es un logro muy importante?

Cada año se reedita y actualiza el proyecto de las Cholitas Escaladoras, es decir que desde que comencé con esta propuesta en el año 2021, surgen nuevas publicaciones y también desafíos. En el año 2024, la problemática que afrontan es el derretimiento y disminución de los glaciares producto del calentamiento global. Diversas son las consecuencias de este fenómeno, puede afectar al turismo, pero también a las actividades productivas, tal como la agricultura con daños, como la escasez de alimentos para pobladores locales.  De este modo lo expresan,

Nosotros aquí sembramos papa, haba, quinua, hay animales que no comen pasto seco y el año pasado nos ha afectado la producción de la papa, no había. Cualquier rato hace sol, llueve, cae nevada y se congela la producción y ahora poco a poco se terminan los nevados y no vamos a tener agua para regar las plantas, tendremos que traer cisternas, pero eso es mucha plata (Rufina Llusco, cholita escaladora en Frank, 2024).  

Vamos a seguir, mientras se pueda, porque somos fuertes y hemos vencido muchas barreras para llegar donde estamos (Lidia, Cholita escaladora en Frank, 2024).  

Los testimonios en primera persona de mujeres integrantes de una cultura andina, permite revalorizar en las clases de Geografía el papel de las culturas locales, sus costumbres, sus vínculos, sus actividades productivas y también las resistencias que emprenden tanto hacia el patriarcado como hacia los estereotipos construidos por miradas ajenas a su cultura. “Las identidades tienen que ver con los lugares; por una parte, la pertenencia a un lugar participa de la definición de uno mismo; por otra parte, el espacio fragmentado en lugares por las distancias interviene en la fabricación de identidades” (Nogué y Albet, 2004, p.167). Es decir que, en el caso construido a partir de las historias de las Cholitas escaladoras, se pone en discusión el rol de las mujeres, integrantes de minorías étnicas, la relación con el ambiente que habitan y las resistencias que fortalecen su identidad y el sentido de lugar.

 

Reflexiones

El caso permite abordar la interseccionalidad de las desigualdades de género y culturales. También es posible introducir en el aula, debates acerca de la relación entre ambiente y género, otro entrelazamiento desde la práctica para afrontar categorías conceptuales situadas en territorios andinos, por cierto, muy lejanos a los que habitan estudiantes de la llanura pampeana. Incorporar en las lecturas y debates áulicos historias de vida que muestran otredades, que deconstruyen las miradas dominantes de las relaciones entre cultura, ambiente y género se corresponde con la consolidación de los principios esenciales de la enseñanza de una Geografía renovada y con la dimensión espacial de la ciencia.

El desarrollo de esta propuesta pedagógica despertó interés en el grupo clase, curiosidad por el avance de cada lectura, las actividades y tareas planteadas. La incorporación de fuentes de consulta tales como redes sociales, es un factor de acercamiento a la cultura juvenil. Ver reflejadas las experiencias de estas mujeres en los espacios de socialización que ellas y ellos frecuentan constituyó un elemento de acercamiento a la propuesta de enseñanza.

 

Referencias bibliográficas

Alarcón, D. (2021, 13 de abril). Las escaladoras [transcripción].  Radio Ambulante. https://radioambulante.org/transcripcion/las-escaladoras-transcripcion

Bachmann, L. (2018, 17 al 19 de octubre). Educación ambiental y geografía escolar: de las buenas intenciones a la formación transformadora. ¿Evaluación de procesos, o procesos de evaluación? [ponencia]. Trabajo presentado en las I Jornadas Platenses de Geografía, La Plata, Argentina.  http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.11237/ev.112

Barrancos, D. (2021). Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género. Revista Argentina de Investigación Educativa, 1, 31-41. https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/article/view/6/2

Benejam, P. y Pagés, J. (1998). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria.  Universidad de Barcelona.

Castro, P. (2020, 21 de octubre). La llamada de la montaña [video]. Youtube.  https://www.youtube.com/watch?v=9s6xy00QXzo

Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós.

Diez Bedmar, M. del C. y Fernández Valencia, A. (2019). Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género. CLIO. History and History teaching 45. http://clio.rediris.es/n45/articulos/monografico2019/001_010_Mon00_DiezFernandez.pdf

DW. (2021, 27 de mayo). Bolivia - Las cholitas escaladoras. DW. https://www.dw.com/es/bolivia-las-cholitas-escaladoras/a-57686724

Frank, T. (2024, 23 de agosto). Cholitas Escaladoras: la lucha por la supervivencia en medio del deshielo. LATFEM. https://latfem.org/cholitas-escaladoras-la-lucha-por-la-supervivencia-en-medio-del-deshielo/

García Ríos, D. (2021). Ambientalizar la Geografía. Revista Pleamar, (1), 61- 82. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/pleamar/article/view/5586/5931

Guerrero; J. L. (2021, 23 de abril). Las cholitas escaladoras. ASColor.  https://as.com/ascolor/2021/04/23/reportajes/1619214129_035709.html

Gurevich, R. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía.  Fondo de Cultura Económica.

Gurevich, R. (comp.). (2011). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidós.

Gurevich, R., Ajón, A., Bustos, M. F., y González, D. (2012). Un análisis curricular de contenidos ambientales: decisiones sobre enfoques y valoraciones sociales. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, (18), 9-30. https://www.redalyc.org/pdf/652/65226271008.pdf

Honorable Congreso de la Nación (2006, 24 de octubre). Ley Nº 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral.   https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26150-121222/texto

Honorable Congreso de la Nación Argentina (2006, 14 de diciembre). Ley N.º 26.206 de Educación Nacional. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf

Honorable Congreso de la Provincia de La Pampa (2009, 04 de septiembre). Ley N.º 2511 de Educación Provincial.  https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/normativa/provincial/leyes/item/ley-2511

Litwin, E. (2008). El oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Paidós.

Massey, D. (2005). La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones. En L. Arfuch (Comp.) Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. (pp. 101-127). Prometeo libros

Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de La Pampa. (2013). Materiales Curriculares. Geografía. Educación Secundaria. Ciclo Orientado. Ministerio de https://repositorio.lapampa.edu.ar/repositorio/materiales_curriculares/nivel_secundario/ciclo_orientado/mce_mc2013_geografia_i_ii_iii.pdf

Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2015). Cuadernillo de la Orientación Educación Ambiental - Programa Nacional de Extensión Educativa. http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/110194

Nogué, J. y Albet, A. (2004). Cartografía de los cambios Sociales y Culturales. En J. Romero (Coord.). Geografía Humana. Procesos, Riesgos e Incertidumbres en un mundo globalizado. (pp. 159-202). Ariel.

Plurinacional TV. (2018, 3 de diciembre). Feria 16 de julio – La Paz- El Alto [video]. Youtube.  https://www.youtube.com/watch?v=Ww2j8ETDa5o&t=290s

Universidad Nacional de La Pampa (2013, 11 de diciembre). Resolución del Consejo Superior N.º 432 Texto ordenado Diseño Curricular Ciclo Básico y Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Colegio de la Universidad Nacional de La Pampa. https://actosresolutivos.unlpam.edu.ar/static_ecs/media/uploads/pdf/4_7_2013_432_Pm4zpFH.pdf

Vaquerizo, E. (2019, 1 de abril). El ascenso imparable de las ‘cholitas escaladoras. Diario El País.   https://elpais.com/elpais/2019/03/22/planeta_futuro/1553277982_341963.html

Wasserman, S. (2004). El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu

Zenobi, V. (2013). El lugar de los materiales curriculares en la renovación de las prácticas de enseñanza de la Geografía. Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista de Investigación, (12), 13-26. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5159429